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Assises sur les réformes curriculaires - Brazzaville

La mise en place des curricula par les compétences  est sans doute l’une des réformes  les plus ambitieuses en Afrique depuis la création de la  CONFEMEN. Marquée par ses enjeux politiques, culturels, économiques, cette réforme est avant tout d’une haute complexité et s’inscrit dan la longue durée.

Ce défi concerne en effet une refondation, une remise en question profonde et non pas une simple innovation sur tel ou tel élément du système. L’Approche par les Compétences poursuit différentes finalités avec des objectifs très exigeants, des contraintes nombreuses parfois contradictoires. Refondation difficile parfois insaisissable, interminable, car elle s’inscrit nécessairement dans le long terme.

assise by Wordel

Récemment, Robert BISAILLON (2005,Université  de Montréal) estimait qu’au Canada « l’implantation était réalisée à 30% au primaire et évidemment, pas du tout au secondaire ».

Un autre exemple : qu’en est-il en 2010 en France, de l’implantation dans les classes, de la Réforme Jospin de 1989, Loi d’orientation, et de la Publication de 1992 : « Les cycles à l’école primaire », qui préconisaient l’Approche par les Compétences. Sans disposer d’éléments quantitatifs, un rapide sondage auprès d’enseignants et de formateurs-chercheurs du CEPEC, laisse ainsi entendre que l’implantation dans les classes est loin, parfois très loin d’être réalisée…

La question de l’implantation des curricula par l’Approche par les Compétences se pose de façon nouvelle, difficile et dans une époque où la crise internationale ne favorise pas les échanges et créé des contraintes sur les plans économiques et politiques.

Mon propos s’appuiera sur une expérience d’une quinzaine d’années, en  Guinée, au Tchad, au Sénégal, au Mali mais aussi à l’occasion de partenariats avec Djibouti, le Burkina Faso et sur d’autres registres avec l’Algérie. Je m’appuierai aussi sur les pratiques et les recherches en Europe, plus particulièrement en France, où en équipe avec le  CEPEC et le CEPEC International, nous développons depuis une trentaine d’années, une interaction quotidienne entre enseignants de terrain et formateurs- chercheurs. Nous travaillons sur cette question des compétences depuis 1979 en relation directe, avec la vie de classe, les élèves,  mais en développant aussi des échanges et des recherches avec des universités. Notre première publication sur les compétences lors des « Rencontres Belgo-Franco-Suisse » date de 1982.

Je vais essayer de clarifier cette notion d’implantation, d’établir un diagnostic mais aussi de faire des propositions pour favoriser la mise en œuvre de l’Approche par les compétences au service des élèves…

Après une  première partie de diagnostic, je ferai des propositions d’alternatives pour questionner les formes d’implantation habituelle. Enfin j’énoncerai un certain nombre de recommandations pour  faciliter la mise en place de l’Approche par les Compétences  dans la classe.

1.1  Une implantation dans une complexité nouvelle

Tout d’abord, l’idée même d’implantation présuppose que l’on peut, de l’extérieur, généralement dans un processus hiérarchique de décisions, « implanter », installer une réforme, un changement sur le terrain de l’école pour arriver enfin dans la classe ; cela laisse entendre que cette implantation pourrait se réaliser sur un terrain prêt ou préparé pour l’accueillir. Bref, cela est envisageable  lorsqu’il s’agit de réformes modestes au niveau des quelques éléments de programmes à réajuster, de quelques nouveautés pédagogiques dans la classe, de quelques nouvelles techniques ou de méthodes de lecture ou d’enseignement des mathématiques. Mais lorsqu’il s’agit « d’implanter un curriculum par les compétences », il s’agit de tout autre chose ! Un curriculum n’est pas un programme d’études, ni une innovation didactique (Demeuse et Strauven 2006)

Les curricula par l’Approche par les Compétences mettent en mouvement de nombreux registres et domaines interdépendants qui fonctionnent en système.

  • La relation de l’école à son environnement, à la société civile, aux parents dont les responsabilités sont renforcées
  • L’organisation de la classe, les pratiques pédagogiques mais aussi le fonctionnement de l’école
  • Les démarches pédagogiques qui encore véhiculent des pratiques traditionnelles, avec leurs habitudes, leurs routines
  • Les attitudes des enseignants, leur vécu, leurs représentations, leurs conceptions de l’éducation, leurs croyances

Ne négligeons pas non plus les dimensions culturelles de la profession enseignante fortement ancrée dans une histoire personnelle et institutionnelle voire syndicale.

Le matériel pédagogique, plus généralement les supports pédagogiques et didactiques, les manuels qui restent  les plus utilisés dans la classe. Sans doute les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pourraient constituer prochainement d’autres ressources.

Ainsi, nous nous rendons compte que cette implantation sur ces différentes dimensions pose des questions de natures diverses et nombreuses qui peuvent interagir positivement ou négativement, se neutraliser,  compliquer l’évolution ou la bloquer. On pourrait même penser qu’il ne s’agit pas d’une implantation mais d’une variété  « d’implantations »

Aspect pédagogique, organisationnel, institutionnel, économique mais aussi culturel au sens fort du terme. De quelle culture scolaire s’agit-il quand on aborde les compétences ? Quelles conceptions de l’éducation véhiculent-elles ?

1.2  Processus habituel de l’implantation des curricula

L’impulsion de toute réforme doit être donnée par les politiques, c’est leur responsabilité. Il s’ensuite logiquement des intermédiaires et des responsabilités aux compétences diverses.

Cette conception repose sur la confiance dans la planification, dans la programmation des activités, selon un calendrier défini. Envisager l’implantation sur plusieurs niveaux, sur plusieurs années avec la nécessité de concevoir des mises à l’essai entraîne une planification souvent incertaine, par les calendriers budgétaires des différents Partenaires techniques et financiers mais aussi par les responsables politiques ministériels. Nous n’avons pas tous la même relation au « temps » le temps des politiques, n’est pas celui des PTF, n’est pas celui des chercheurs, ni des experts encore moins celui des enseignants… quant à celui des apprenants…Ces planifications ne pouvant pas tenir compte de tous les imprévus mais aussi de la variété des obstacles inhérents à une telle perspective de changement sont difficiles à « tenir ». Elles comprennent fréquemment des blocages,  souvent des retards parfois des « pauses stratégiques » voire des interruptions.

Ce schéma linéaire qui va de la conception à la mise à l’essai, à la généralisation, peut être longue et coûteuse et dans certains cas  interminable. Ainsi pour un changement curriculaire de 9 années, il est nécessaire de trouver des stratégies plus rapides de diffusion et d’organisation de la réforme. Il y a donc lieu de s’interroger sur de nouveaux schémas non seulement pour gagner du temps mais aussi pour s’appuyer sur d’autres leviers en mobilisant  d’autres ressources et potentialités.

1-3 -Caractéristiques majeures du curriculum par l’approche par compétences

Cette approche curriculaire entraîne une refondation globale de l’école dans une approche systémique, et ne peut se jouer que dans le long terme en prenant en compte la variété des registres concernés. Comment gérer la complexité qui ne peut pas se traiter dans un schéma  linéaire et programmé pour peu que les délais de l’implantation ne s’inscrivent pas dans la même temporalité que celles des projets ou des programmes de Partenariats.

- L’un des  problèmes majeurs se pose aussi sur l’instabilité voire les contradictions des conceptions et des terminologies de l’Approche par les Compétences. Aujourd’hui,  cette approche n’est en aucun cas stabilisée au niveau conceptuel, ni au niveau terminologique et d’un pays à l’autre ou dans le même pays qu’il soit du Nord ou du Sud, qu’il soit d’Europe ou d’Afrique ou d’Amérique du Nord, l’Approche par les Compétences relève de la part des experts, d’une grande variété, de divergences, parfois  des querelles importantes . En effet, l’Approche par les Compétences, sans doute plus que d’autres réformes, repose sur des évolutions théoriques, des recherches en cours, et suivant les laboratoires de recherche, les universités, les chercheurs, on aboutit à des options, à des choix qui ont beaucoup d’intérêt lors d’un séminaire de recherche, mais qui deviennent extrêmement périlleuses ou dangereuses  lorsqu’on veut les expérimenter sur le terrain réel des classes en Afrique ou en Europe. Des questions de déontologie et d’éthique peuvent se poser alors, de trop rapidement utiliser des outils peu validés, de la recherche en cours…

Ainsi, on aboutit fréquemment au moment de l’implantation à des programmes rédigés de façon contradictoires avec des terminologies compliquées où la compétence  est déclinée en nombreux qualificatifs, compétence générale ou transversale, compétences de vie, objectif terminal d’intégration, , compétences disciplinaires , compétences terminales…etc.. et la liste serait longue …D’autres travaux font évoluer la problématique à partir des évolutions par les tâches intégratives  encore la pédagogie par objectifs revisitée. Enfin, à noter les pistes prometteuses du concept de « situation » développé par Jonnaert (Jonnaert et Ettayebi 2007). Bref, pour les enseignants, c’est un « casse tête » devant parfois, ce qu’il faut appeler, la cacophonie terminologique des formateurs  et des experts. Il y a donc urgence à ce que soit stabilisée, sur quelques critères partagés par tous, une définition de la compétence et  de l’Approche par les Compétences.L’Approche par les Compétences questionne radicalement l’organisation du temps mais aussi la gestion de l’espace scolaire.

Déjà la pensée par objectifs avait modifié l’organisation des cours traditionnels organisés de façon disciplinaire. Nous observons alors une transformation de l’apprentissage où les disciplines classiques ne sont plus cloisonnées mais où se mettent en place des modèles de réorganisation interdisciplinaire ou transdisciplinaire débouchant sur  une nouvelle organisation didactique  par  « domaines de disciplines », par « domaines de compétences ». Cela renforce les difficultés d’implantation non seulement pour les  pratiques pédagogiques mais aussi pour l’organisation des horaires. Une innovation bien définie est contrôlable parce qu’elle est limitée, mais elle  peut dans sa généralisation constituer un réel danger et créer du désordre lorsqu’on la propose à l’échelle de tout un système éducatif. A-t-on le droit de prendre de tels risques éducatifs dans le cadre d’une politique nationale ? Comment éviter de se lancer dans l’aventure du changement sans suffisamment de garanties ? Comment maintenir l’équilibre entre une prudence nécessaire et l’obligation « d’avancer plus vite que possible » ?

Par exemple, comment peut-on décider d’un nouveau rythme scolaire de  4 ou 5 semaines suivies d’une semaine déclarée d’intégration. Cela est risqué en ce qui concerne les progressions d’apprentissage des élèves si l’on prend en considération les spécificités des didactiques et les différents niveaux de classe mais aussi et surtout la grande diversité des contextes scolaires et culturels.

-  Enfin l’implantation des curricula repose sur de nouveaux supports didactiques, de nouveaux moyens à mettre en œuvre qui demandent là aussi une harmonisation entre les concepteurs et les réalisateurs de manuels.Force est de constater que se pose l’harmonisation des délais entre les étapes de conception, l’écriture et la fabrication de manuels et leur destinataires. Aussi l’implantation peut être retardée ou compromise faute de moyens didactiques suffisants alors que le programme d’études était valide…

1-4- Quelques situations problématiques de l’implantation

  Pour approfondir ou compléter, cette analyse, nous mentionnerons l’importante « Etude sur les réformes curriculaires par l’Approche par les Compétences en Afrique » (pilotée par l’AFD 2009).Certaines caractéristiques citées précédemment se trouvent renforcées,  en se transformant en véritables obstacles selon les situations particulières de chaque pays, sa propre évolution économique et sociale. Nous allons en citer quelques exemples :

4.1 Les effectifs dans les classes, qui ne facilitent pas, loin s’en faut, les innovations pédagogiques et sans doute encore moins,  celle de l’Approche par Compétences ; Face aux moyens insuffisants, matériels et supports didactiques, devant les problèmes considérables de la gestion des effectifs pléthoriques de la classe,  comment recommander, une pédagogie participative où l’élève est acteur, dans une démarche socio-constructiviste ?

4.2  Les formations incomplètes des concepteurs, des formateurs ou des enseignants qui n’ont pas toujours eu le temps de s’approprier la  démarche, de la contextualiser, de la relativiser et qui risquent de se limiter à reproduire ou répéter des modèles venus d’ailleurs. Fort heureusement, nous connaissons des pays qui revendiquent du temps et des délais pour renforcer les compétences nationales, garantie d’une autonomie minimale et durable.

4.3 Les enseignants ont connu beaucoup d’innovations PFIE, EMT, EMP ou d’autres « éducation à la paix » etc. qui se sont succédées sans toujours arriver à leur terme et à leur évaluation. Cela peut provoquer des confusions chez les enseignants. Nous proposons de valoriser ces expériences parfois inachevées car elles peuvent très facilement être mises en perspective avec l’APC ; nous l’avions expérimenté au Tchad. C’est une vision plus « géologique » de l’innovation, respectant les différentes « sédimentations » qui peuvent ensuite connaître les transformations et de nouveaux équilibres.

4.4 La question de la dépendance financière mais aussi conceptuelle par rapport au financement des projets des différents PTF. Il y aurait à examiner, même si c’est politiquement délicat, les influences exercées indirectement par les différents PTF au moment des appels d’offres où nécessairement se font des choix conceptuels et théoriques aux conséquences certaines sur le devenir de l’école. De nouveaux dialogues, de nouvelles clarifications, de nouvelles négociations sont à travailler sur ces propositions méthodologiques et les choix terminologiques, avec les responsables de la gouvernance ministérielle. On ne peut piloter une réforme sur les curricula comme on pilotait autrefois des réformes didactiques plus localisées et plus simples. Les curricula et les compétences sont en relation directes avec les enjeux politiques. Faut-il créer une cellule auprès du Ministre, de supervision des implantations conceptuelles et méthodologiques pour assurer au plus haut niveau le suivi-évaluation de la mise en œuvre ? Comment alors le pilotage ministériel peut-il répercuter ces régulations ?

4.5 La recherche sur les questions d’éducation en didactique ou en Sciences de l’éducation mériterait de nouveaux développements dans les Universités africaines  pour pouvoir renforcer un véritable dialogue scientifique avec les universités ou les expertises étrangères. Le processus est bien engagé, il est urgent de le développer et de le poser de la façon la plus transparente possible. Les réponses à certaines questions de l’implantation des curricula se trouve certainement dans les universités africaines...

4.6 La dimension culturelle. Alors que la réussite de toute éducation se construit dans ses dimensions culturelles, qu’aucune pédagogie ne peut faire l’impasse de ces référents, nous pensons que l’APC n’est pas suffisamment travaillée sur ce registre comme si cette approche était « universelle », comme si l’on pouvait la transposer d’un pays à l’autre, d’une région du monde à l’autre.

L’Approche par les Compétences repose sur une conception de la place des élèves dans leur apprentissage, sur la reconnaissance de leur parole et de leurs initiatives. Cela, sans remettre en question fondamentalement  les fonctions de l’autorité ou encore de transmission mais en les transformant dans la relation aux élèves. Nous pensons qu’il serait pertinent et stimulant de travailler ces questions de l’Autorité et de la Transmission qui constituent les fondements de tout processus d’humanisation. Le débat interculturel serait régulateur mais aussi fructueux pour chaque partie ; Enjeux philosophiques mais aussi anthropologiques.

Enfin le rythme et la progression de « l’implantation » dépend encore des calendriers  des programmes de financement et des choix des concertations entre  Partenaires Techniques et Financiers avec les programmes nationaux sur 3 ans, 10 ans, les aléas et des contraintes des politiques nationales… Nous avons constaté qu’il pouvait y avoir des décalages entraînant des retards ou des interruptions sans que soient engagés la responsabilité des techniciens , des experts du curriculum encore moins celle des enseignants ! Nous observons ces dernières années une évolution positive dans l’harmonisation des programmations (PISE II, PISE III par exemple au  Mali).

4.7 Reste à nommer la question centrale des langues nationales qui mériterait à elles seules une conférence, un colloque d’une semaine…et bien davantage. Différemment abordée ou traitée suivant les pays, cette option politique et éducative prend aujourd’hui une importance particulière aux enjeux et aux conséquences majeures. L’Approche par les Compétences dés les premières années de l’école, pose directement la question de l’introduction des Langues nationales comme langue d’enseignement (cf le colloque de Cotonou – Bénin décembre 2005  l’ADEA, sous la direction de Mamadou NDOYE, en interaction avec la question du genre…). Cela vient renforcer la complexité de l’implantation et apporte des nouvelles exigences non seulement de qualité de traduction dans les différentes langues mais aussi des possibilités didactiques quant à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et la mathématique etc... Nous pensons qu’il s’agit  d’une « deuxième réforme  fondamentale » menée de façon concomitante dans différents pays. Or ces deux approches, celles des compétences et celles  des langues nationales, sont généralement menées de front, parfois confondues, l’une pouvant créer des blocages à l’autre et réciproquement, trop rarement des appuis mutuels. Il y aurait lieu d’examiner, comment mieux gérer  cette double entrée, différencier les stratégies pour que les obstacles, les problèmes ne se renforcent pas  mais que plutôt l’on puisse repérer des occasions dynamisantes d’innovation.

2.1  Pour un paradigme de la « jonction » et de la coproduction

En recentrant la stratégie sur une démarche ascendante, trop peu valorisée, nous rappelons clairement le caractère impératif de l’impulsion ministérielle. Nous avons constaté que lorsque les Ministres s’engageaient personnellement et fortement dans la réforme, cela « autorisait » et facilitait les processus ascendants « bottom up » . En effet, les acteurs intermédiaires ou ceux de l’école ont besoin de se sentir soutenus, encouragés, reconnus par la plus haute autorité du Ministère. Nous avons observé que beaucoup de questions administratives et de pilotage pouvaient être réglées en quelques minutes, ou quelques jours, lorsque le Ministre suivait lui même le processus d’implantation. Cela pouvait avoir une fonction de garantie pour les parents. Cette réforme repose sur l’engagement de l’Etat.

L’idée même « d’implantation », top down, partant des choix politiques nécessite  différents intermédiaires à travers des phases jusqu’à la classe… Cependant, nous voudrions rééquilibrer la mise en œuvre en revalorisant une démarche ascendante, bottom up, qui privilégierait le rôle et les responsabilités des enseignants mais aussi de leurs formateurs. Il s’agirait de privilégier, de renforcer et encourager les initiatives déjà prises, les expériences réussies. Nous avons fréquemment constaté les potentialités que représentaient les enseignants, acteurs incontournables !  Devons-nous le rappeler, que pour le succès de quelque réforme que ce soit, il s’agit de reconnaître à ceux-ci leur engagement, toute leur place. Aucune réforme ne peut exister sans eux sinon elle restera dans les tiroirs des ministres ou dans les bibliothèques des chercheurs.

Une récente étude menée par l’ADMEE Canada (2009) coordonnée par Dany LAVEAULT « L’évaluation en salle de classe, des politiques aux pratiques » permet de mettre en évidence avec des chercheurs du Canada, de Belgique, de Suisse et de France, combien il est difficile de réaliser la mise en œuvre dans les classes. Dany Laveault indiquait avec pertinence la nécessité, aujourd’hui, de parler d’une meilleur interaction entre le terrain et le travail des chercheurs, proposant que la « professionnalisation des réformes suppose que les systèmes éducatifs s’éloignent progressivement d’un paradigme d’implantation pour se rapprocher d’un paradigme de jonction ou si l’on préfère de construction conjointe » (2009 Mesure et évaluation en Education). Nous voulons ici insister sur ce paradigme, de jonction, de construction conjointe » ou encore coproduction.

2.2 Participation significative des enseignants

Reconnaître aux enseignants une participation significative dans le processus des réformes, c’est tout d’abord se mettre en cohérence avec les théories  que l’on avance sur la reconnaissance des élèves dans leur propre apprentissage et développement, dans une visée constructiviste ou socioconstructiviste. Comment pourrait-on ne pas reconnaître aussi aux enseignants cette potentialité là, les sortir de la dépendance permanente qu’ils entretiennent aux différentes injonctions concernant les réformes, entraînant chez ceux qui résistent ou échouent,  une culpabilisation certaine. Parfois cela entraîne une position de rejet ou de résistance définitive, à tout changement. Or Il s’agit de d’optimiser « ce potentiel » que représentent les enseignants pour pouvoir réussir l’Approche par les Compétences.

Au lieu de développer des propositions souvent compliquées ou incompréhensibles, il serait plus efficace pour les formateurs de commencer par les écouter. Comment prendre en compte ce que les enseignants développent comme intuitions, comme « astuces », comme « recettes », comme découvertes, comme expériences qui vont déjà dans le sens de l’Approche par les Compétences. Leur fréquentation quotidienne des élèves les amènent à rechercher sans cesse des solutions à leurs nombreux problèmes. Comment valoriser ces pratiques, les renforcer, prendre appui sur elles ? Ce serait à notre avis non seulement pédagogique mais aussi une garantie d’efficacité et d’efficience. Ainsi,  nous proposons qu’ils soient associés le plus tôt possible dés le début au processus des curricula et que leur présence soit de plus en plus forte au moment où l’on s’approche de l’opérationnalisation, moment de vérité où ils sont les seuls à pouvoir argumenter, comprendre et proposer. Ils seront d’ailleurs, les seuls à finalement « décider » de la mise en place ou non de l’Approche par les Compétences  avec leurs élèves. Enfin, nous avons fréquemment apprécié les remarques pertinentes des enseignants : Parole d’enseignant, Parole d’expert, Parole de chercheur… Permettez moi de vous conter un dialogue du mois de décembre 2009 entre un formateur-chercheur du Cepec International et un instituteur du Grand Sud algérien. Après l’exposé sur l’intérêt des compétences, d’une pédagogie centrée sur l’élève, sur la démarche de projet etc… L’instituteur posa une question en demandant courtoisement au conférencier « s’il n’avait pas dans sa présentation sous estimer les ressorts puissants de tout apprentissage humain, que sont l’ imitation et la répétition » (sic). Pour moi, cette interpelation est centrale, essentielle et recentrait avec force et justesse, le débat sur la contextualisation et la pertinence d’une nouvelle démarche d’apprentissage par les … compétences…

2.3  La formation des enseignants, des formateurs, des concepteurs à  l’APC

En toute cohérence, il est nécessaire de concevoir cette formation dans une approche par compétences et non pas  sous forme d’enseignement magistral et dogmatique qui finalement renforce ce que l’on voulait précisément changer dans la classe. Les formateurs, s’ils sont  eux-mêmes insécurisés sur leurs propres compétences en viennent à renforcer une position autoritaire et  dogmatique, ne pouvant adopter une position d’écoute et de dialogue, base de cette formation exigeante

2.4-Mise en place de dispositifs communs  de formation aux concepteurs, aux cadres, aux inspecteurs, conseillers pédagogiques, directeurs et enseignants ; c’est à dire que ces différents acteurs se retrouvent dans la même situation de formation pour construire et formuler  des compétences, des séquences, des modules, des activités d’intégration, des outils d’évaluation des compétences pour confronter leurs points de vue nécessairement différents. D’autres situations différenciées seront naturellement nécessaires. Cette situation de formation commune compléterait les nécessaires dispositifs habituels aux fonctions distinctes par catégories professionnelles.

Priorité pendant ces formations aux exemples de séquences pour les commenter, les critiquer.

2.5 Constitution d’unités de recherche-action. En privilégiant l’axe horizontal de la communication qui au moment de la mise en œuvre des curricula permettrait aux équipes de terrain, de préférence par établissement, d’échanger et de confronter les usages. Il est trop rare de pouvoir établir de telles unités de recherche-action car souvent la logique économique des prises en charge ou des per-diem rend difficile une telle organisation du travail et de la production.

Ce travail doit reposer aussi sur des valeurs de citoyenneté, de professionnalisme et peut être aussi de militantisme. Les communautés d’apprentissage que nous avons observées au Mali peuvent constituer un exemple intéressant et encourageant de cette perspective. L’analyse des pratiques qui redonne aux enseignants le goût de la recherche, le goût du dialogue au service de l’apprentissage de leurs élèves sont essentiels à la mise en œuvre de l’APC.

Rappelons que ces unités de Recherche Action doivent le plus possible être plurielles. La meilleure façon d’adopter l’APC est de ne pas rester seulement entre « pédagogues ». L’expérimentation menée sur 8 pays Tchad, Guinée, Mauritanie, Sénégal, Mali, Niger, Côte d’Ivoire, Cameroun, a démontré l’efficacité des acteurs de la santé du développement rural et économique, du secteur informel (Actes du Colloque, Cité des Sciences et de l’Industrie 1995).

2.7 « Nécessité »  d’un accord conceptuel minimal sur l’Approche par les Compétences

Le moment est venu en 2010 de travailler aux repérages de quelques principes et  de critères communs entre les différents experts et chercheurs pour permettre aux décideurs politiques mais aussi aux acteurs de terrain de « s’y retrouver » au milieu du foisonnement terminologique et méthodologique. Ne faut-il pas garder « le cap sur l’essentiel » comme le recommande Linda ALLAL (2007). Nous pensons que cela peut relever  « d’obligation morale », sur le registre déontologique de stabiliser cette base commune,  résultat de « compromis » raisonnables et provisoires.

Loin d’uniformiser l’APC, cette base pourrait favoriser ensuite la différenciation,  la variété dans les usages. Sans cet accord de base, le champ est ouvert aux concurrences, aux querelles d’école dont n’ont rien à faire les acteurs de terrains ou les politiques de l’Education.

En 2010, il revient peut-être à  la CONFEMEN de favoriser cette action de concertation minimale. Cela permettrait de créer ensuite les conditions d’espaces de créativité, de favoriser selon les niveaux de classe, les champs didactiques les adaptations nécessaires. Faut-il rappeler que les différents concepts, les terminologies choisies s’inscrivent dans des champs théoriques et que ceux-ci sont nécessairement situés à un moment de l’histoire des idées et des cultures (parfois dominantes ...) sans oublier les effets de modes et des jeux médiatiques actuels …

Dans une perspective de co-production dans une logique d’émergence et de valorisation de l’existant par la mobilisation des enseignants, nous pouvons énumérer et récapituler quelques axes pour davantage  d’efficacité et de pertinence

3.1 Eviter tout dogmatisme et démarches trop rigides l’usage des compétences. La rigueur n’est pas la rigidité. Comment adopter un langage simple, compréhensible par les enseignants, comment éviter le jargon inutile ?  La variété,  la souplesse deviennent aujourd’hui des qualités majeures pour la mise en œuvre. Encore faut-il que les experts, pilotes et gestionnaires de cette refondation puissent s’exprimer plus simplement ; comment peuvent-ils réussir eux-mêmes cette « transposition didactique » : passer du savoir  « savant » au savoir « enseigné » !

3.2   Développer les compétences des acteurs intermédiaires dans cet espace de « jonction – coproduction »  (inspecteurs, conseillers, chefs d’établissement) pour qu’ils puissent favoriser à partir d’un  « accord minimum » auprès de leurs collègues enseignants, auprès des élèves, des initiatives, de la  créativité, des productions originales ; il s’agirait là de favoriser principalement les recueils de données dans une démarche d’écoute  avant d’être une démarche d’imposition et exécution.

3.3 Pour assurer souplesse et variété, la mise en œuvre devrait reposer sur l’organisation décentralisée du système éducatif permettant autonomie et prise en charge sur les acteurs eux-mêmes de leurs innovations. On ne peut réussir la mise en œuvre des curricula par une organisation centralisatrice, avec des transmissions aux nombreux intermédiaires ralentissant le contact direct avec la classe. Comment au delà de l’axe vertical de la communication (top down ou bottom up) développer une communication horizontale renforçant la cohérence entre les acteurs ? Les propositions sur la gestion décentralisée de l’Education et partenariat faites à l’UQAM par Adiza HIMA (2010) renforcent cette perspective.

3.4 L’établissement scolaire, espace d’autonomie et de prise en charge des acteurs,  peut devenir aussi une unité stratégique majeure.  Déjà, les projets d’école ont pu favoriser un travail d’équipe efficace  et des prises en charge  par l’équipe enseignante tant dans la dimension pédagogique organisationnelle qu’économique. Nous pensons que l’Approche par les Compétences doit prendre appui sur les établissements  et leur environnement (APE, comité de gestion) pour favoriser les expérimentations à ce niveau. Nous avons pu observer dans les différents pays étudiés, combien les parents sont sensibles à la notion de compétence, eux qui s’interrogent de plus en plus : « A quoi ça sert d’envoyer nos enfants à l’école ? »

3.5 Articuler l’Approche par les Compétences avec l’environnement et le projet de développement culturel, économique et social. Nous avons déjà mentionné dans d’autres travaux tout l’intérêt d’identifier les compétences à partir des besoins du milieu mais aussi progressivement de projet personnel, pré-professionnel. L’implication de la société civile mais aussi des représentants du monde du travail (futurs employeurs) peuvent apporter une dimension « moins scolaire » à l’Approche par les Compétences ; et cela plus on avance dans le curriculum permettant ainsi de mieux traiter l’orientation des élèves mais aussi leur entrée dans la vie active. La prochaine triennale de l’ADEA (2011) viendra certainement renforcer cette dynamique des compétences pour la professionnalisation et le développement (Ndoye, 2010).

Une démarche de projet favorisant  des conditions de travail des enseignants et des élèves permettrait une meilleure synergie dans le dispositif. Ces unités de productions que sont les établissements seraient à notre avis, par région, par académie, les meilleurs appuis pour la généralisation au lieur de considérer celle-ci dans le schéma national TOP DOWN précédemment discuté.

3.6       Sans doute pourrait-on aujourd’hui utiliser les nouvelles technologies de plus en plus accessibles,  pour favoriser ces échanges et créer de la stimulation, de l’émulation entre les équipes. Campus numérique, blogs et bases de données peuvent aujourd’hui être des leviers efficaces de la mutualisation des ressources. Des essais en cours nous apparaissent très prometteurs pour dynamiser la mise en synergie des acteurs. Enfin, à titre d’ouverture, je prends la liberté de faire une proposition :

La création de groupes de recherche multiprofessionnels sur les questions d’éthique en éducation. Généralement absorbés par de nombreuses tâches administratives et budgétaires, par l’observation et le respect des procédures, les différents acteurs concernés par la mise en œuvre sont « pris » voire prisonniers des contraintes  de « l’action ». De fait, le curriculum comprend dans sa partie supérieure, le sous-système d’orientation et des finalités. Ce niveau n’est pas assez travaillé avec rigueur ; ou l’on craindrait qu’il se transforme en bavardages inutiles…Trop rares sont les moments où l’on peut reprendre un débat construit, prendre de la hauteur réfléchir sur le « pourquoi » de ce que nous vivons, et pas seulement sur le « comment » de ce que nous devons faire dans une planification et des procédures. Or cela engendre des rapports humains qui dans une volonté déclarée d’efficacité aboutit  fréquemment à des résultats insuffisants. Que se soit à l’échelle des grands programmes de l’EPT ou d’autres planifications, cette centration sur les résultats quantifiés, légitimes, nous détourne parfois d’une réflexion sur le sens de tous ces efforts.

J’ose avancer l’idée que la mise en place de groupes de travail qui réuniraient des décideurs politiques, des enseignants, des PTF, des concepteurs, des experts, des parents, des formateurs serait fructueuse voire efficiente à moyen et à long terme. Il s’agirait non pas de régler les nombreux problèmes du fonctionnement des projets et des dysfonctionnements des procédures et des délais mais d’échanger avec du recul, sur des questions d’éthique et de déontologie de ces mêmes projets. Ces échanges dont j’ai personnellement  la chance de pouvoir bénéficier sur un mode interpersonnel, serait à mon avis plus pertinent s’ils pouvaient se traiter dans cette pluralité de personnes et en équipe. Finalement, ces questions de curricula, d’implantation des compétences ne relèvent-ils pas d’une aspiration partagée pour le « bien commun » ? Les différents professionnels cités précédemment ne sont – ils pas animés par des valeurs et de la volonté non seulement de « résultats quantifiés » mais d’un meilleur service auprès  des élèves du pays concerné? Pourquoi ne pas essayer de réfléchir ensemble sur les questions culturelles,  de la vie de l’école, l’usage des  langues nationales et leur dimension anthropologique, les questions de budget, de per diem, en misant sur la confiance réciproque, sans être pressés immédiatement de prendre des décisions officielles. Est-il envisageable de quitter provisoirement  son statut, son rôle ou son personnage où l’on sait à l’avance, le jeu qui va se dérouler ?…

Comment vivons-nous nos responsabilités réciproques et de quelle façon la solidarité pourrait mieux se développer non seulement dans son aspect « systémique » mais aussi interculturel et humaniste.

Voilà, je lance l’idée qui pourra apparaître à tel ou tel, saugrenue ou complètement décalée par rapport au thème de … l’implantation des curricula ; et pourtant n’est-il pas opportun aujourd’hui de se parler « autrement »…pour mieux réussir ensemble cette refondation ?

Comme j’ai essayé de le montrer, la mise en œuvre des curricula par les compétences est irréversible et elle peut devenir porteuse de défis stimulants pour tous les acteurs que nous sommes.

Loin de rejeter les pratiques quotidiennes des enseignants ni davantage les nombreux essais en cours sur l’Approche par les Compétences, le moment est sans doute venu de revoir le paradigme de l’implantation pour d’autres horizons plus ouverts. A l’époque de la mondialisation, il y a de la place pour redécouvrir l’autonomisation des personnes mais aussi la reconnaissance et le respect des cultures, l’attention portée aux nouvelles pratiques de l’éducation pour tous il ne s’agit pas tant de renforcer la « scolarisation » et l’uniformisation correspondante (cf article à paraître, d’Etienne VERNE sur « les dangers de la mondialisations de l’Education » mais davantage d’imaginer de nouveaux modes d’Education, permettant, aux acteurs concernés, de s’organiser eux-mêmes et d’expérimenter de nouveaux fonctionnements.

Il s’agit de redonner de l’espérance à toutes celles et à tous ceux qui veulent exercer un espace de pouvoir, aussi minime soit-il, sur leur éducation et leur propre existence.

En retrouvant du sens, dans un processus d’humanisation par l’Ecole, nous pensons que nous pouvons libérer de nouvelles énergies ; essayons ensemble ; la jeunesse de vos pays nous attend, et même davantage,c’est son droit de pouvoir bénéficier d’une éducation de qualité.

Assises sur les réfomes curriculaires du 5 au 9 Juillet 2010 - Brazzaville (Congo)



Article écrit par Charles DELORME 

Charles Delorme


Directeur - aide au pilotage de réformes et à la définition de stratégies d’innovations et de changement en Afrique francophone, spécialiste de l’analyse et de l’amélioration des curricula, expert en ingénierie de la formation initiale et continue, management des équipes et des établissements scolaires et de formation initiale et continue.


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