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Table ronde sur les Curriculums

Ce document a pour objectif d’examiner le Cadre d’action sur les réformes curriculaires élaborés lors des Assises de Brazzaville du 5 au 9 juillet 2010. Il prend en compte le texte du Mémorandum mais aussi les Recommandations des Ateliers définies lors de ces mêmes Assises de Brazzaville, en intégrant les principales propositions de ces textes, en privilégiant le Cadre d’action, dont le plan structure ce document. Celui ci privilégiera les actions prioritaires pour les Etats et gouvernements mais aussi pour les Organisations partenaires de l’Education.

La réforme des curriculums est un levier majeur de la refondation des systèmes éducatifs

réforme by Wordel

Cette réforme complexe et systémique a généralement pour ambition, la refondation du système éducatif en l’inscrivant dans la prise en compte des problématiques sociales et économiques, à la recherche d’une école qui ait du sens pour les élèves dans un contexte de mondialisation.

Pour cela, l’Approche Par les Compétences est privilégiée qui engage de façon nouvelle les supports pédagogiques correspondant, les techniques d’animation et d’enseignement qui impliquent la formation initiale et la formation continue des enseignants. Cependant cette prise de conscience du rôle central  des curriculums se heurte à des difficultés et des résistances. Il est regretté la faible implication des enseignants aux différentes étapes du processus.

Accorder un rôle aux enseignants qui devront être formés en conséquence. De la même façon, l’insuffisante formation des personnels, concepteurs et enseignants ralentit l’appropriation de nouvelles méthodologies trop souvent peu intégrées dans ses référents socio-culturels.

Reste donc à promouvoir la logique bottom-up  (du bas vers le haut) en  associant les enseignants, la société civile, les institutions décentralisées, les acteurs locaux puis nationaux.

Reconnaissance du potentiel de l’APC pour améliorer la qualité

 L’APC se veut une approche basée sur la construction des connaissances et le développement de compétences en situations d’apprentissage signifiantes. Cette approche représente un potentiel intéressant pour l’amélioration de la pertinence et la qualité de l’enseignement et de la formation.

Cela nécessite toutefois :

  • La compréhension et l’appropriation de ses principes et caractéristiques, en particulier notamment par les différents acteurs d’autant plus que l’APC engage une transformation importante des pratiques dans la classe.
  • Le développement de nouvelles cohérences concernant l’articulation  des programmes, des manuels, du matériel didactique, de la formation des enseignants.
  • Contraintes ou limites observées
  • Un écart dans les compréhensions de l’APC entre prescripteurs  concepteurs et utilisateurs
  • L’insuffisante formation initiale et continue des enseignants en APC
  • Dans des délais courts, la difficulté d’harmoniser la formation initiale et la formation continue des enseignants, qui suivent parfois des logiques contradictoires en fonction des projets dans lesquels elles se situent.

Ainsi l’on peut observer parfois des modalités de formation continue inadaptées et « opposées » aux principes de l’APC. A noter encore l’inefficacité de dispositifs de formation « en cascades » avec des risques de déperdition ou de lenteur dans la réalisation. Il faut ainsi beaucoup de temps pour que la réforme entre dans les classes (cf.les problèmes considérables pour la généralisation).

  • Des conditions matérielles, de formation et d’encadrement  peu favorables à l’évolution des pratiques d’enseignement selon l’APC qui finalement reproduisent des modèles magistraux de formation et négligent ainsi une nécessité d’engager une pédagogie plus active.
  • Un pilotage trop rationnel et planifié ou au contraire imprécis ne prenant pas suffisamment en compte les résultats des expérimentations et les réajustements, réorientations ou remises en causes nécessaires. Enfin, il est noté dans certains cas, l’incompatibilité des principes de l’APC préconisant une pédagogie participative et les effectifs pléthoriques des classes aux conditions matérielles insuffisantes.
  • Une conception systémique des programmes par cycle et de l’articulation, passerelles et synergies  entre les cycles et enseignements spécifique (cf. : enseignement technique) .

Un suivi-évaluation de la mise en œuvre de la réforme

 Des résultats encourageants mais pas suffisants sur le plan des pratiques d’enseignement et des apprentissages des élèves. L’APC a développé de l’intérêt tant chez les enseignants que chez les élèves ; reste alors à soutenir dans la durée ce qui constitue une nouvelle motivation.

  • Nécessité d’intégrer à la réforme curriculaire un dispositif de suivi-évaluation de la mise en œuvre effective de la réforme et des acquis en termes de changements effectifs de pratiques.
  • La mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation propre à l’APC intégré dans les programmes et progressions des apprentissages. Or il est pour de nombreux pays, prématuré de pouvoir conclure à une amélioration effective des acquis scolaires par l’APC d’autant plus que l’évaluation des compétences et les nouvelles pratiques de certification sont encore à l’état de recherche. Il y a donc urgence de consolider cette réforme par un important travail concernant l’évaluation des compétences et leur certification par les examens.

Nécessité de  ressources (financières, humaines et matérielles) adéquates et orientées sur la qualité

Depuis le Forum de Dakar (2000) il a été constaté une certaine mobilisation pour l’augmentation des ressources financières et leur diversification, ainsi la mise en place de l’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’EPT. S’inscrivant dans la Déclaration de Paris (2005), les PTF sont encouragés à optimiser leurs ressources, d’autant plus que parfois la question des curriculums peut entraîner une certaine prudence ou retrait. Cependant, la part du revenu national réservé à l’éducation est variable d’un pays à l’autre et le financement reste un véritable défi pour atteindre l’objectif d’une éducation de qualité pour tous.

En effet, il est à noter le contexte de crise financière mondiale

  • Les difficultés de planification des ressources liées à la dépendance par rapport aux financements extérieurs et à la persistance des logiques « projets » au détriment de la logique « programme » qui capitalise les acquis et favorise la coordinations des différentes interventions.
  • La Priorité aux infrastructures au détriment de la qualité de l’enseignement
  • La faible mobilisation des ressources internes en rapport avec les besoins des systèmes éducatifs

Avec une forte fréquence, il a été mentionné que les orientations stratégiques devraient se situer dans la durée, la refondation d’un système éducatif exige du temps et il s’agit de mener de front plusieurs changements complexes qui mobilisent de très nombreux acteurs : mise en synergie, mobilisation, campagne de communication sont nécessaires.

S’appuyant sur les recommandations de « l’Appel de Kigali » 2007, réaffirmées lors de la biennale de l’ADEA à Maputo (2008), cette réforme repose sur une  vision élargie de l’éducation de base (9-10 ans) privilégiant les langues nationales comme médium d’enseignement / apprentissage.

Enfin, il a été rappelé que la réussite de la réforme dépendait de la prise en compte du contexte national. Le Cadre d’action rappelle clairement que les États et gouvernements devraient considérer les objectifs suivants comme prioritaires :

  • Communication, information, sensibilisation de tous les partenaires et acteurs de l’éducation pour favoriser l’appropriation du contenu de la réforme
  • Développer la formation des acteurs et mettre en œuvre des ressources suffisantes; concevoir dès l’origine de la réforme, un dispositif de suivi-évaluation de la mise en œuvre et des acquis de la réforme
  • Gestion « saine » et transparence du pilotage et du financement de la réforme

Stratégies

Le Cadre d’action a formulé 6 axes stratégiques, repris par le mémorandum, pour atteindre les objectifs prioritaires.

 Garantir la pertinence et le continuum

  • Opter pour une démarche systémique, progressive, conceptualisée (référentiels de compétences adaptés au milieu et à la demande sociale)
  • Consensus sur un cadre général d’orientation de l’éducation intégrant une vision élargie (9-10 ans) d’une éducation de base de qualité (cf BEAP)
  • Prendre en compte la culture et la langue de l’apprenant
  • Assurer les conditions d’une meilleure transition et articulation entre le primaire et le secondaire voire l’enseignant professionnel
  • Définir et planifier les grandes étapes de la réforme, les moyens mobilisés pour faciliter le pilotage et l’articulation avec d’autres réformes en cours.

Définir le cadre institutionnel et méthodologique de la réforme

  • Mettre en place ou renforcer un dispositif institutionnel permettant d’assurer une planification cohérente de tout le processus de la réforme et définir les rôles et responsabilités des différentes structures et acteurs aux niveaux central, régional et local ; ceci, repris dans les ateliers, peut constituer un nouvel appui, par un modèle plus efficace de pilotage de la réforme. Aussi il s’agirait de se doter de nouvelles instances, de concevoir autrement les  stratégies et les outils de pilotage
  • Définir des phases expérimentales pour une finalisation progressive voire diversifiée permettant les réajustements nécessaires d’où une planification, des échéances, un rythme réalisables pour que la réforme garde du sens pour les acteurs
  • Promouvoir les dispositifs de formation initiale, continue et d’encadrement pédagogique renforcés, intégrés initialement à la réforme
  • Promouvoir des instances et des dispositifs chargés du suivi-évaluation de la mise en œuvre de la réforme et de ces acquis en terme de changement de pratiques pour les enseignants et en terme d’apprentissage pour les élèves.

Assurer le renforcement des capacités des acteurs

La priorité devra être accordée au pilotage qui détermine tant au niveau central qu’au niveaurégional le succès de la réforme en privilégiant, des espaces nouveaux de partenariat entre les acteurs de terrain et les concepteurs etc.

Pour les concepteurs des curriculums, l’accent a été mis pour qu’il bénéficient d’une formation de qualité leur permettant d’élaborer des documents accessibles aux enseignants et qu’ainsi ils soient capables de prendre en compte la réalité de leurs pratiques déjà innovantes.Quant aux enseignants, il s’agit d’adapter et de renforcer la formation initiale et continue.

Ces formations devraient être :

  • axées sur la pratique et la maîtrise de compétences, l’évaluation des apprentissages
  • orientées vers la diversité des méthodes d’enseignement et d’apprentissage incluant les TICE
  • la formation des enseignants devrait aussi leur permettre de valoriser leurs pratiques actuelles, de les reconnaître en recherchant les relations avec les nouvelles propositions de l’APC. Les enseignants pourraient être des aides dans le dialogue avec les concepteurs et leurs formateurs. Sans oublier, comme le recommande les Ateliers, de veiller à l’évolution de leur carrière et l’amélioration de leur statut…
  • personnel de formation et d’encadrement : formation auprès des formateurs de formateurs; formation des directeurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs pour accompagner la réforme et assurer aussi le suivi-évaluation (rôle, responsabilités…) en favorisant la cohérence entre les différents niveaux d’acteurs concernés
  • enfin, il s’agit de poursuivre  la communication avec les communautés pour favoriser l’appropriation de la réforme, sa mise en œuvre et son implantation durable.

Assurer le suivi-évaluation des réformes curriculaires

La réussite d’une telle réforme doit institutionnaliser de nouvelles organisations et moyens de suivi par une volonté politique efficace et engagée.

Ainsi il s’agit de développer l’expertise nationale en matière d’évaluation par une formation adéquate au développement des instruments et outils, aux techniques d’analyse, à la compréhension des indicateurs, etc. pour s’assurer de la pertinence et de l’intérêt quant aux effets sur les acquisitions des élèves. Les Ateliers préconisaient ainsi la mise en place de centres sous-régionaux d’expertise

Elaborer, de concert  avec tous les acteurs nationaux et l’assistance d’experts internationaux, une batterie d’indicateurs de qualité des différentes composantes du système éducatif

Enfin pour capitaliser les expériences réussies et assurer les régulations nécessaires, il a été plusieurs fois demander de mettre en place, au sein de la CONFEMEN, une structure permanente spécialisée dans le suivi-évaluation des réformes curriculaires.

Adapter les mécanismes et systèmes d’évaluation aux enseignements et aux apprentissages et mettre en cohérence les modes de promotion scolaire avec l’approche retenue

Assurer une gouvernance et un pilotage efficaces à tous les niveaux

Au niveau de l’école :

  • responsabiliser le personnel scolaire dans la mise en œuvre de la réforme curriculaire
  • renforcer le leadership des chefs d’établissements et des enseignants en les impliquant réellement et fréquemment dans la réforme curriculaire
  • renforcer les unités pédagogiques au sein des établissements et des circonscriptions pédagogiques

Au niveau étatique et institutionnel, renforcer la mission et le leadership des instances nationales et de la CONFEMEN pour mieux assurer les fonctions suivantes :

  • la facilitation des échanges
  • l’appui à la recherche de financement
  • la mobilisation des partenaires pour le financement
  • la mutualisation des acquis sur le long terme
  • assurer une communication efficace
  • élaborer une stratégie de communication mobilisant toutes les parties prenantes, y compris les médias et les autres canaux de communication disponibles, consacrant une approche participative en vue de favoriser l’implication de tous les acteurs tout au long du processus de la réforme (de la conception à l’évaluation)
  • capitaliser et valoriser les expériences passées et en cours

Au risque de reprendre ici, des propositions déjà formulées précédemment, le cadre d’orientation a ainsi retenu les actions prioritaires suivantes :

  • Favoriser un consensus sur une terminologie commune et une compréhension partagée des principaux concepts dans les réformes curriculaires pour faciliter les échanges et la mutualisation des acquis
  • Définir un référentiel commun de compétences assurant ainsi aux curriculums nationaux une référence réaliste et précise et facilitant son appropriation par tous
  • revisiter les curriculums afin de les adapter à la vision élargie d’une éducation de base ininterrompue de 9-10 ans de scolarité en y intégrant la question des langues nationales et celle de l’éducation au développement durable
  • mettre en place des dispositifs de formation des concepteurs de curriculums et des spécialistes de la mesure et de l’évaluation, notamment au sein des universités et/ou dans le cadre de pôles régionaux
  • assurer une formation professionnalisante des principaux acteurs de l’implantation des curriculums, notamment les formateurs des formateurs, les directeurs, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques et les enseignants
  • planifier dès le début de l’élaboration de la réforme curriculaire la conception et l’élaboration des nouvelles générations de manuels scolaires et autres supports didactiques conformes à l’approche retenue.

Perspectives

Tout au long du Cadre d’action et de cette synthèse sont déjà formulées des actions prioritaires, des recommandations nombreuses.

Dans ce type de document il revient à chaque lecteur et à chaque pays concerné de prendre en considération et ainsi de sélectionner tel ou tel point suivant sa problématique nationale.

Pour favoriser la dimension opérationnelle nous pouvons formuler ces priorités à partir d’axes prioritaires qui s’adressent tout autant aux Etats et gouvernements, au PTF mais aussi àla CONFEMEN.

Continuer

Les réformes curriculaires sans relâcher les efforts PERSEVERER face aux difficultés complexes, dans la longue durée:

  • EVALUER
  • REGULER
  • REACTIVER,  ne pas s’arrêter …

Dégager les invariant de cette réforme pour un meilleur partage

  • STABILISER un cadre conceptuel commun de l’APC
  • VALORISER des langues nationales, utilisation, évaluation
  • DEVELOPPER les échanges pour coordonner, mettre en synergie

Contextualiser et développer la variété des différentes composantes de la réforme

  • MEILLEURE APPROPRIATION par les différents acteurs du terrain,SIMPLIFIER le langage des curriculums, le rendre accessible à tous
  • DEVELOPPER la flexibilité par l’écoute et le respect des différences, RESPONSABILISER les enseignants et les directeurs

Décider et agir pour un nouvel engagement

  • METTRE EN PLACE des instances et des dispositifs en cohérence avec les spécificités de cette réforme curriculaire
  • FAIRE EVOLUER les structures pour plus d’efficacité et d’efficience
  • CREER de nouveaux modes de communication  interne entre les différents ministères en externe avec les partenaires et organisations internationales
  • INSTALLER de nouveaux profils professionnels, de nouveaux techniciens des réformes curriculaires

Les Assises de Brazzaville ont fréquemment rappelé que la réussite des réformes curriculaires  était en dépendance directe de la convergence des engagements des Etats et gouvernements et des différents partenaires  techniques, financiers et organisations internationales.

Ainsi, à des titres différents et sur un mode spécifique, les Etats, les partenaires techniques et les organisations internationales sont concernés par les  axes prioritaires.

Leurs engagements contextualisés mais convergents peuvent permettre la réussite de cette réforme curriculaire. Ainsi, il s’agit bien de continuer, de maintenir et de développer les efforts pour la mise en place et la généralisation des curriculums. De même chacun peut concourir à développer un langage commun pour réduire les incompréhensions engendrant des impasses stratégiques. De la même façon, que ce soit les gouvernements ou les partenaires techniques internationaux une attention plus forte pourra être accordée à la contextualisation et à la prise en compte des forces de proposition venant du terrain, des classes et des établissements.

C’est dans une concertation renforcée que de nouvelles instances ou des structures transformées mises en place permettront de relever les défis et les exigences d’une telle réforme. Ces axes prioritaires peuvent inspirer ou aider à la décision dans différents programmes et projets existants ou à construire.

Même si cela n’apparaît pas de façon très explicite dans les textes de référence, cadre, mémorandum, il est cependant nécessaire de mentionner dans les débats l’usage des nouvelles technologies soit dans la classe, dans l’établissement scolaire ou les centres de formation.

La question de l’accès aux informations à la documentation mais aussi des nouveaux moyens de pilotage est aussi posée. Dans les prochains délais, cela devra faire l’objet de beaucoup d’attention et d’investissements conséquents.

Enfin régulièrement, dans le Cadre d’action ou dans les propositions des Ateliers, il est demandé de « renforcer la mission et le leadership dela CONFEMEN » qui pourraient à partir de ces axes prioritaires redéployer telle ou telle structure, créer de nouveaux dispositifs et ainsi assurer une fonction de facilitation des échanges d’appui  à la recherche de financement mais aussi de mutualisation des acquis sur le long terme.

54ème session ministérielle du 15 au 20 novembre 2010



Article écrit par Charles DELORME 

Charles Delorme


Directeur - aide au pilotage de réformes et à la définition de stratégies d’innovations et de changement en Afrique francophone, spécialiste de l’analyse et de l’amélioration des curricula, expert en ingénierie de la formation initiale et continue, management des équipes et des établissements scolaires et de formation initiale et continue.


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