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L'école de base en Afrique, Niamey

Ce séminaire régional vient, en cours d'année, renforcer la dynamique de recherche instaurée et établir un bilan intermédiaire. Il devrait donc permettre de :

  • Assurer une communication entre les 8 pays où se développent des recherches-actions sur l'Ecole de Base.
  • Analyser les difficultés rencontrées en distinguant celles qui sont d'ordre scientifique, méthodologique, contextuel, matériel.
  • Poursuivre le travail méthodologique sur la définition d'un tableau de bord en lui assurant une meilleure rigueur.
  • Bénéficier des apports et témoignages du Niger, à partir de visites, d'exposés et d'expériences
  • Développer les analyses et les propositions concernant les apprentissages fondamentaux (recueil de documents, publications, dossiers) de même que les interactions avec l'environnement
  • Poursuivre les aspects méthodologiques des recherches-actions, en préparant une publication collective dans la revue "Diagonales"
  • Préparer le séminaire de Juillet 1994 à Craponne

Méthodes du séminaire

Ce séminaire s'organisera à partir de 3 axes :

Communications entre les différentes équipes. A partir de chaque exposé, les participants analyseront les enjeux et organiseront une synthèse progressive

  • Rencontre avec les réalisations du NIGER

En fonction des propositions du Niger (Etudes de ces expériences, visite), les participants s'informeront et apporteront leurs contributions (échanges, réactions, suggestions) exposés d'informations nouvelles et de synthèses concernant l'état des travaux et des projets de publication, des différentes recherches-actions (méthodologie, documentation).

Ce 4° séminaire fait partie d'un processus ; il bénéficie des acquis précédents et s'inscrit dans une logique de co-élaboration progressive grâce à la variété des participants, des situations et des pays qu'ils représentent.

Nous remercions vivement :

Monsieur Djibo GARBA, Ministre de l'Education Nationale du Niger, Monsieur Robert SORBI, Chef de Mission de Coopération et d'Action Culturelle

  • Madame BOUSSU, Conseiller Culturel
  • Madame Amina GANDA, Directrice de l'Enseignement du Premier Degré
  • Madame Liliane HENAULT, Ministère de la Coopération
  • Messieurs Abdou MIJINGUINI, Secrétaire Permanent à la Réforme de l'Enseignement,Tahirou DAN BABA, Directeur de l'Enseignement Privé, Sully
  • AZARA, Responsable du PGTF, Younoussa HAMIDOU, Directeur de l'Ecole de de Koygourou, ainsi que toute l'équipe de Recherche-Action du Niger, notamment Monsieur GUINAMANT, pour leur accueil, leur contribution au bon déroulement du Séminaire.

SENEGAL

Intervention de M. TAMSIR M'B AYE

A partir du séminaire de Dakar, notre réflexion sur l'Ecole de Base a évolué. De nombreuses questions se posent actuellement :

  • A partir des réformes qui se sont succédées au Sénégal, quelle réalité appréhender et comment entreprendre des recherches?

A la sortir du C.M.2, 80% des enfants entrent dans la vie active : ont-ils des possibilités d'insertion ?

Quelle problématique définir ? Depuis 1971, a-t-on exploité tout ce que l'on a déployé ? L'enseignement moyen pratique est abandonné officiellement en 1991 ; comment réinvestir ce type d'enseignement dans l'enseignement élémentaire ? Les foyers moyens pratiques créent une liaison entre le foyer et l'école ; ne peut- on pas rentabiliser le système par cette liaison et donner des moyens efficaces d'apprentissage ?

Intervention de M. SOULEYMANE LOUM

Au programme défini en 1971, d'autres programmes sont venus s'ajouter:

  • Education en matière de population, Droit de l'Homme, Education en matière d'environnement, droits des enfants.
  •  Que faire pour utiliser de façon efficace, l'environnement ?La logique et la méthode utilisées dans le cadre des enseignements moyens pratiques pourraient développer cette efficacité. 

L'équipe de RECHERCHE-ACTION, une fois constituée a d'abord :

  • Identifié les partenaires : maîtres d'une école, élève de niveau C.E., C.M.1

Quelle formation faut-il envisager pour les maîtres ? Quelles informations (démarches, aval des autorités...) Dès le mois d'Octobre 1994, il y aura une mise en place des activités.

Intervention de M. MICHEL PETIBON (St Louis)

La problématique pose le problème de l'insertion en terme de concept. Le travail se fait à l'école de Ross-Bethio. L'analyse et les constats provisoires mettent en relief un modèle d'école développé autour de deux pôles :

  • Un premier pôle "académique" avec principalement des apports méthodologiques et de contenu : une logique scolaire de mise à l'écart des apports extérieurs, qui doivent nécessairement passer par le moule de l'école.
  • Un deuxième pôle concernant plus particulièrement les "activités", notamment les activités pratiques productives avec une demande d'alphabétisation.

Intervention de M. PIERRE GUILLO (St. Louis)

Il faut éviter de surcharger l'institution. Elle est souvent "débordée" et se désintéresse des programmes. Il faut l'aider : programmes intégrés - manuels et guides pédagogiques.

Compte rendu des recherches de l'équipe travaillant dans la région de Saint- Louis au Sénégal :

  • Les hypothèses proposées dans le bulletin de liaison n°l, p.6 nous ont conduit à des enquêtes sur le terrain, des interviews, des dépouillements de questionnaires, la lecture d'actes de colloques organisés dans la région du fleuve Sénégal et l'étude des actions menées par un grand nombre d'O.N.G. travaillant dans ce secteur.

Voici rapidement posées les hypothèses initiales et les recherches en cours :

  • Hypothèse 1 : La nouvelle approche de l'école par le biais des projets d'école avec leurs structures spécifiques favorise la résolution du problème de l'insertion en cours ou en fin de cycle primaire.
  • Hypothèse 2 : L'introduction des activités technologiques et du travail productif facilitent les réinvestissements des acquis et une préparation à l'insertion.
  • Hypothèse 3 : L'approche pédagogique décloisonnant les disciplines et mettant l'élève au centre de l'acte d'apprentissage favorise le développement de l'esprit d'initiative et la bonne intégration au sein des structures relais, propres à faciliter l'insertion future au milieu. 
  • Hypothèse 4 : Lire, écrire, compter, en intégrant dans leurs contenus et leur enseignement une perspective d'ouverture sur le milieu et une appropriation des éléments de connaissance relatifs à l'environnement local augmentent la capacité à l'insertion et à la transformation. 
  • Au terme de ces premières analyses très schématiques, on peut envisager que l'école devienne  : 

Un lieu où l'on s'arrête :

  • Projet d'alphabétisation fonctionnelle des adultes et des laissés pour compte de l'école (talibé...)
  • Offre de traductions et de rédactions de documents (administratifs et privés...)
  • Un lieu d'animation et de rayonnement: 

Bibliothèque

Activités sportives et culturelles

Organisation de journées événements (nettoyage, vaccination...) 

Un outil d'innovations pédagogiques :

  • Correspondance scolaire avec modèles imposés (étude de divers types de textes)

Journal de l'Ecole

Le maître est soit : 

  • Le garant de la transmission: d'un savoir fondamental adapté à l'ouverture préconisée de l'école.

Le responsable d'activités : animées et gérées par des moniteurs bénévoles choisis et pris en charge par la communauté.

Ces activités seraient ensuite exploitées dans la classe.

Remarques : La cellule école milieu, qui apparaît alors nécessaire pour structurer l'ensemble de ces activités jouerait son véritable rôle qui est d'établir une passerelle entre l'école et son milieu environnant. 

CAMEROUN 

Intervention de M. GERARD MAIGNAN

En Janvier 94, demande au Ministère.

En Mars 94, mission du C.E.P.E.C. International au Cameroun.

Une réunion interne s'est tenue au Ministère de l'Education Nationale où l'on a recensé les difficultés suivantes :

  • Scolarisation des filles dans le Grand Nord.
  • Degré de maîtrise des connaissances de base par les enseignants.
  •  Utilisation efficiente du temps dans l'enseignement.
  •  Pédagogie efficace pour une meilleure gestion de l'environnement
  •  Style de supervision des maîtres par le Directeur d'école et rendement scolaire.
  •  La formation des enseignants des écoles. 
  • Inadéquation entre programmes scolaires et objectifs pédagogiques
  • Utilisation efficace des manuels scolaires.
  •  L'enseignement de la 2° langue officielle à l'école primaire.
  • Place des enseignements manuels et pratiques à l'école (se fait en milieu anglophone, et non francophone).
  • Les problématiques recommandées sont les suivantes :
  •  Quelle pédagogie pour aider les élèves issus des écoles maternelles et primaires à mieux gérer l'environnement ?ou Comment pourrait-on mieux utiliser l'environnement comme cadre et support de l'enseignement pour favoriser l'éveil scientifique des élèves à l'école ? Ou Comment imaginer des stratégies d'éveil scientifique pour garantir aux enfants des écoles une meilleure compréhension I maîtrise de l'environnement. Les thèmes de recherche-action pourraient, entre autre,permettre d'apporter un appui à l'exploitation de nouveaux manuels, favoriser l'insertion des jeunes en milieu professionnel, faciliter l'intégration dans l'école des artisans, pouvant apporter des éléments de technologie.

MAURITANIE

Interventions de MM. CHEIK SAAD BOUH KAMARA, et DANIEL GROSSO

Recherche menée dans une école primaire de Nouakchott. Commentaire du document présenté aux participants.

Remarques particulières :

  • Le démarrage de la RECHERCHE-ACTION pose problème à cause d'un pilotage très serré et insuffisamment défini. Le poids de la hiérarchie est un facteur de ralentissement.

Il est très difficile de faire passer aux acteurs et responsables l'appropriation de la Recherche-Action : il faut expliquer, sensibiliser en permanence par rapport aux enjeux de cette recherche.Le calendrier imposé par la hiérarchie facilite malgré tout la bonne tenue de la recherche et garantie le suivi des actions.Le recentrage de la Recherche-Action a eu lieu récemment avec l'aide du C.E.P.E.C.International pour redéfinir et préciser la méthodologie et l'hypothèse initiale ainsi que la restructuration de l'équipe. Cette nouvelle hypothèse et les axes de travail sont en cours d'expérimentation.

PRECISIONS DE CHARLES DELORME :

Le parcours de la Recherche-Action en Mauritanie est porteur d'enseignements. Il permet de rappeler que :

  • une équipe de Recherche-Action est pluridisciplinaire ; plusieurs points de vue sont indispensables pour une meilleure perception des problèmes complexes.
  • une équipe doit être la plus autonome possible en évitant de choisir les acteurs les plus impliqués dans la hiérarchie ; il doit exister par ailleurs un rapport égalitaire dans l'équipe dont les membres se différencient par leurs compétences. La qualité des travaux peut être directement fonction de la diversité des participants.

TCHAD

Intervention  de M.Michel  DOROMON et Mme CATHERINE LEBIGRE

La présentation de la Recherche - Action  a donné lieu aux précsions suivantes : 

  • Les résultats à ce jour sont négligeables sinon inexistants, du fait des problèmes liés à l'institution et surtout des lenteurs administratives. Il y'a des tensions sociales permanentes, des grèves à répétition.

Malgré tout , le travail de réflexion  sur le projet Mandoul est amorcé.

Une aide méthodologique s'impose de la part du Cepec International  ( précision de CHARLES DELORME; ce projet de Recherche- Action comprend une dimension historique qui mérité de faire partie intégrante du corpus des Recherches- Actions, au même titre que les autres.

COTE D'IVOIRE

Interventions de MM GERARD VIGNER et KONAN GBANGO

PROPOSITION DE CHARLES DELORME : Il serait utile de présenter les apports par M. VIGNER des résultats obtenus déjà dans le cadre du Projet Ecole 2000.

Monsieur VIGNER propose une articulation du projet de Recherche-action au projet Ecole 2000. Il précise que la Recherche-Action ne vise pas à améliorer immédiatement le système.

D'autre part, les P.A.E. produisent déjà des résultats sous-tendus et amènent à une réflexion car ils présentent une démarche analogue à celle de la Recherche- Action. Il présente ensuite un tableau décrivant les deux modèles de l'école africaine, sachant qu'il y a toujours, dans la réalité, un compromis entre les deux types d'école .

Il constate en Côte d'Ivoire une polarisation sur le modèle Ecole Primaire et précise que dans le Projet Ecole 2000, la question est posée de savoir comment faire vivre la dimension Ecole de Base dans le modèle actuel de l'Ecole primaire . Nécessité de rechercher les items sur lesquels il est possible d'agir. Nécessité de meilleurs apprentissages classiques accompagnés de projets de formation pour l'insertion. Le projet de Recherche Action permet sur des points précis de souligner la capacité des maîtres à orienter l'apprentissage sur l'ouverture au milieu. Il s'intègre donc naturellement dans le projet Ecole 2000.

MALI 

Interventions de MONIQUE JEHAN, SOULEYMANE KONE. ALIOU SYLLA

Expériences de Santé Scolaire Communautaire

Les communautés se substituent à l'Etat dans le domaine de la Santé. A la base, des déclarations affirment la volonté de renvoyer à la population sa propre prise en charge. Ceci n'empêchant pas un taux de mortalité infanto- juvénile et maternel fort alarmant avant les années 1990. Le système associatif retenu comme modèle de fonctionnement des centres médico-pharmaceutiques :

  • Cotisations donnant droit à un nombre limité de consultations et soins plafonnés.
  • Désengagement total de l'Etat laissant la place à des initiatives encore bien insuffisantes.
  • Mise en évidence d'une pathologie classique des pays sahéliens en voie de développement.

Le modèle de la santé doit inspirer autant que possible le système éducatif pour le rendre autonome et proche de la population.

La Recherche-Action

Comment introduire les activités pratiques de l'Ecole de Base intégrées dans la communauté ?

Difficultés contextuelles liées aux incertitudes administratives et l'instabilité gouvernementale.

Climat social troublé conduisant à la fermeture des écoles au moment du lancement de la Recherche-Action en 1993 dont le départ incertain s'appuie sur la relation entre Madame JEHAN et le médecin de Santé Scolaire.

Conditions préalables :

  • Liberté d'action
  • Identification des partenaires possibles
  • Circulation de l'information aux partenaires

Contacts avec d'autres secteurs: 

  • Références indispensables aux séminaires de Craponne.
  • Révision de la problématique avec tous les acteurs
  • Privilège accordé à l'écrit.
  • Chemin parcouru

Constitution de l'équipe :

Impulsée par le séminaire de CRAPONNE, elle continue à se construire autour d'un noyau "dur" qui a un rôle de régulation et de planification. Elargie", elle devient pluridisciplinaire et flexible selon les contextes en faisant appel à des personnes ressources. Les modalités de fonctionnement sont très souples.

Proche du "terrain", elle associe maîtres, parents et autorités villageoises.

Confirmation du lieu de l'expérimentation :

  • Ecole de village à caractère communautaire. Chaque rôle associé aux personnes est décrit. Il y a, dans la communauté, une confusion préalable avec la notion de projet et l'expérience d'une demande d'assistance totale. Il a fallu préciser le type de demande de la communauté par rapport à l'école. Expérience de la représentation de l'école par le village.

Différents points de la philosophie de l'Éducation apparaissent au cours de ces contacts.

Ces approches ont permis une reformulation des besoins et des attentes de la population ainsi que des intentions de l'équipe de Recherche-Action.

Explicitation de l'hypothèse :

  • Hypothèse en terme de résolution de situations problèmes et d'élaboration d'outils.

Rapports santé-Ecole :

  • Fondés sur des contacts : méconnaissances des règles élémentaires d'hygiène, de nutrition, de secourisme. Lutte anti-SIDA.

Aspects méthodologiques :

  • Mise en place d'un mode d'animation favorisant l'initiative et l'implication des maîtres.
  • Appropriation par les maîtres pour passer dans la pratique
  •  Mise à disposition des maîtres de fiches pédagogiques, élaborées dans le cadre de la Recherche-Action, sur l'observation , le projet de stage d'amélioration de la formation des maîtres impliqués conduisant à une théorisation des pratiques.

EQUIPE DU NIGER

Présentation par l'équipe du NIGER du programme de formation

"A l'Ecole du Terroir- Du Terroir à l'Ecole "

L'exposé des étapes principales de ces opérations est fait par : Madame Dominique VIENNOT, Formateur à la Faculté de Pédagogie de Niamey. Monsieur Daniel ALLACHE, Formateur à la Faculté de Pédagogie de Niamey M. Malam Sully AZARA, P.G.T.F (Programme de Gestion du Terroir de Filingué).

Elément de situation

La faculté de Pédagogie de Niamey est chargée de la formation des inspecteurs de l'enseignement primaire et de la mise en place, à ce titre, d'une action de recherche appliquée qui visait à former la nouvelle promotion d'élèves- inspecteurs. Il s'agissait d'engager, à titre expérimental, une action qui puisse faire apparaître les interactions entre école et environnement. Face à un enseignement de type magistral, coupé des réalités extérieures, l'objectif était, en valorisant l'étude du milieu de favoriser une pédagogie plus active, de mettre en place une démarche qui permette d'appréhender l'environnement dans ses différentes composantes, d'en exploiter les ressources d'informations avec un réinvestissement ultérieur possible des savoirs ainsi acquis.

Une formation à l’étude du terroir  (région de FANDOU- MAYAKI)

Le terroir retenu est un périmètre d'environ 10 km2 situé à 130 km à l'Est de Niamey.

Proposer l'étude d'un terroir, c'est :

  •  Appréhender l'environnement dans ses différentes dimensions (physiques, climatiques, humaines) dans une totalité de compréhension ; permettre de constituer une monographie de village ;rassemble des supports extrêmement variés et des activités d'apprentissages classiques (calcul, géographie, sciences naturelles, langage, etc...) : voir figure, ci après.On notera au passage que cette activité s'inscrit dans un ensemble d'opérations destinées à sensibiliser les populations à la protection de l'environnement (P.F.I.E., P.S.E.). 

L'étude du terroir consiste à rassembler pour un même objet, des outils descriptifs relevant d'approches multiples, analyse de paysages ;cartes topographiques ; photographies aériennes ;images satellites, inventaire des ressources végétales.

Ecole et projet de développement : LE PGTF (Projet Gestion des Terroirs de Filingue)

M. Malam Sully AZARA, responsable du PGTF intervient pour évoquer la prise en compte de la dimension scolaire comme dimension d'accompagnement des actions villageoises.(c.f. texte ci-après, Chapitre 2) Le PGTF vise à :Sécuriser les systèmes de production ; Mettre en oeuvre des modes d'exploitation et de conservation des ressources naturelles ; Augmenter les capacités de maîtrise locale du développement. Fondamentalement, de tels projets visent à fixer les populations et intensifier la production. Pour que les actions durent, cela nécessite la mise en place d'organisations villageoises au sein desquelles les différents acteurs se retrouvent .

Après un exposé sur les modalités d'élaboration des micro-projets, l'intervenant souligne que le partenariat scolaire constitue un centre d'intérêt chez les jeunes, qui ne cessent d'en faire la demande. Cela étant, il faut souligner :

  • La raréfaction des ressources naturelles ; Un mode d'organisation de l'enseignement de base qui ne permet pas aux jeunes d'acquérir très tôt les rudiments nécessaires à la protection et à la conservation des ressources naturelles.

Il est donc nécessaire de transférer aux enseignants les connaissances sur la gestion/protection de l'environnement : d'où l'intérêt d'une action concertée entre la Faculté de Pédagogie et un projet comme le PGTF qui peut contribuer à terme, à ouvrir les yeux des élèves sur les problèmes de maîtrise du développement local au travers d'une meilleure gestion des ressources naturelles.

De façon plus générale, il apparaît que les personnes scolarisées assimilent plus vite que les autres le contenu des formations qui accompagnent les opérations de développement dans les villages. On peut constater aussi une plus grande implication des ex-scolarisés dans la gestion des opérations villageoises : banque céréalière, boutique pastorale, mini-pépinière etc...

L’expérience de l’école  DE GABAGOURA

Les responsables de l'opération, conscients du caractère somme toute très classique de la démarche et des objectifs retenus, font cependant remarquer que de tels principes ne sont pas encore entrés dans les classes et qu'à ce titre, l'opération garde toute sa pertinence, en sachant aussi que l'objectif principal est d'abord de participer à la formation des inspecteurs. Une action expérimentale de découverte de l'environnement avec le maître et les élèves d'une classe de CE2 a été entreprise.

M. Abba MOUSSA, élève inspecteur à la Faculté de Pédagogie de Niamey présente l'activité. L'école de Gabagoura est à proximité du fleuve et toute proche de l'ancienne SONIPRIM. Le terrain choisi pour l'observation comprend des cultures de mil, de sorgho et de haricots, durant les trois mois de la saison des pluies ainsi que des vergers exploités par des particuliers. L'activité s'est déroulée selon les étapes suivantes :

  • Préparation de la sortie avec le maître en classe
  • Sortie sur le terrain avec les élèves pour représenter le paysage
  • Rédaction d'une lettre des élèves au directeur de la SONIPRIM
  • Visite de la SONIPRIM

Exploitation en classe des éléments d'information recueillis sur le terrain.

Les élèves ont pu, de la sorte, engager différents types d'activités à partir des situations ainsi vécues (Calcul, français...).

Si l'on veut que les instituteurs s'engagent dans des activités de cette nature, il faut leur assurer une formation qui peut se faire à l'occasion des journées pédagogiques.

Plusieurs questions sont posées concernant l'intégration de ces activités dans l'emploi du temps ordinaire de la classe. On a souligné le caractère exceptionnel de l'opération. Les questions sur l'interdisciplinarité ont été nombreuses, plus en terme de réflexion générale que de demandes adressées à des intervenants. On s'est interrogé également sur le rôle des intervenants extérieurs. On a fait remarquer que cela ne posait pas de problèmes particuliers. On s'est enfin interrogé sur le réinvestissement des savoirs acquis dans le milieu. On note qu'il y a des possibilités de se servir de ces savoirs pour engager de nouvelles activités et l'on a constaté que des enfants ont ensuite participé à la construction d'une digue.

Charles DELORME achève la matinée en soulignant l'intérêt de l'expérience du NIGER, notamment en montrant qu'un savoir lié à l'environnement permet d'interpeller l'école et les apprentissages.

Méthodologie et Fonctionnement des équipes de R.A

La tonalité des interventions a porté essentiellement sur des besoins de clarification d'une part, de recentrage d'autre part afin que les règles élémentaires guidant les recherches actions soient définitivement fixées auprès du collectif engagé.Cela s'est avéré nécessaire et urgent en raison de la non stabilité des équipes, de l'adjonction d'équipes n'ayant pas ou peu participé au séminaire de Craponne 1993.

Madame Liliane HENAULT, de façon concise, a rappelé l'historique de la mise en place des projets de Recherche-Action en Afrique (Installation, modalités de fonctionnement...).

Elle retrace le parcours chronologique des courriers envoyés aux missions des pays concernés par la Recherche-Action indiquant ou rappelant : La mise à disposition d'un crédit de 100 KF par pays pour le fonctionnement des équipes et les besoins de l'expérimentation.

L'accès à des moyens logistiques (télécopieur, téléphone...) pour favoriser la communication et les échanges.

  • Le rôle du correspondant de l'équipe de Recherche-Action.
  • La prise en considération dans la lettre de mission de cette tâche pour tout coopérant impliqué.
  • La reconnaissance officielle des nationaux, membres de l'équipe.

Enfin, en cas de blocages, d'ambiguités, recensés ou repérés, il est nécessaire de les faire connaître au C.E.P.E.C. International ou au Ministère de la Coopération (DEV/HEL).

Charles DELORME complète cette intervention en insistant tout particulièrement sur les principes minimuns du dispositif à observer si l'on ne veut pas en compromettre l'enjeu :

  •  Equipe de Recherche-Action pilotée par un correspondant
  •  Mise en place d'une équipé pluri-institutionnelle
  •  Respect d'une régularité, d'un calendrier pour ce processus de recherche localisé dans la durée afin d'assurer des productions permettant d'aller vers la formalisation de savoirs praticiens. Se réserver un espace d'autonomie, de liberté "Que tout ne soit pas codifié"...

Le C.E.P.E.C. International intervient pour des éclairages, des suggestions, des accompagnements méthodologiques.

Etat des travaux sur des R.A C. DELORME 

Clarifications sur les buts des Recherches – Actions

De nombreuses fois s'est posée la question à travers vos différentes présentations, de la conception de notre démarche de recherche-action. Devant la ponctualité de notre effort, la dimension microsociale des expérimentations, nous devons nous interroger sur la portée de ces travaux et sur leur devenir me semble que la métaphore de l'auscultation est utile. En effet, en décidant de rechercher sur huit pays, pendant quelques mois, des éléments de diagnostic mais aussi de recherche de compréhension, notre démarche s'apparente à celle du médecin qui, pour établir un diagnostic rigoureux se doit d'ausculter le patient. Il s'agit bien d'une prise d'informations sur les lieux significatifs, avec l'instrument adapté, de façon sans doute diversifiée, pour parvenir par Le croisement des symptômes et des indicateurs à établir un bilan mais aussi une première élucidation.

Cependant, sans poursuivre davantage la métaphore de l'auscultation, je propose que les recherches-actions recherchent délibérément l'appréhension des réalités éducatives avec une attitude nouvelle, sans à priori, ni préjugés, c'est-à-dire sans prétendre connaître les défaillances pour leurs causes avant même d'avoir procéder à des observations objectives. Je crois que le débat sur l'école primaire en Afrique est "encombré" de slogans, de répétitions, et qu'il est bien difficile d'adopter une attitude scientifique pour peu que les pressions de toutes sortes, politiques, économiques, ne permettent pas de prendre le temps de s'arrêter pour observer, comprendre, expliquer et que, entraînés dans une course folle aux solutions éphémères, nous ne soyons jamais capables véritablement d'établir ces diagnostics et analyses.

Comment, dans un processus d'innovations pédagogiques, passer du micro-social au macro social ?

A partir de cette question, souvent présente implicitement dans vos travaux, nous devons nous demander si les expérimentations locales que vous menez peuvent avoir des portées plus générales dans le système éducatif. Sans prétendre ici résoudre tous les problèmes méthodologiques et épistémologiques qui se formulent aujourd'hui entre les différentes sciences, psychologique, ethnologique, sociologique ou pédagogique, nous pourrions esquisser quelques propositions.

Dans un premier temps, je crois qu'il est salutaire pour les acteurs de terrain de distinguer dans leur espace d'activités ce qui relève de leurs responsabilités et de leurs pouvoirs. Ainsi, sans entreprendre des changements incertains et globaux du système éducatif, ils peuvent commencer, en "mettant un pied devant l'autre" à transformer ce qui est à leur portée et obtenir déjà des résultats pertinents et probants, quoique limités dans le temps et dans l'espace. Cela peut redonner de l'espoir et une meilleure estime de soi mêmes modestes, ces initiatives peuvent nous éviter de sombrer dans le découragement ou le fatalisme ! A ce niveau, la question est déjà celle du choix de l'expérimentation, de sa pertinence, mais aussi de sa représentativité. Toute activité locale et limitée n'est pas nécessairement significative. Pour cette raison, nous avons établi les premiers éléments d'un tableau de bord plus général qui a la fonction de resituer ces expérimentations par rapport aux autres mais surtout par rapport à une hypothèse de départ et une problématique. Ainsi le choix de l'activité micro-sociale doit permettre de répondre à ces critères de représentativité et de pertinence et de favoriser cet effort de problématisation plus globale.

Par ailleurs, chaque expérimentation locale en s'inscrivant dans un processus plus global doit miser sur une méthodologie de théorisation qui lui assure des éléments transposables, communicables à défaut d'être à priori généralisables.

Nous n'adoptons pas dans nos expérimentations, les conceptions d'un modèle expérimentaliste qui dans certaines et rares conditions, peut prétendre à la découverte de principes ou de lois généralisables. Il nous semble en effet, que notre projet est davantage de miser sur la communicabilité des expérimentations locales. En précisant le contexte, les conditions, les caractéristiques des acteurs, les hypothèses, la méthodologie, nous nous donnons les moyens précisément de relativiser ces recherches, voire ensuite de les décontextualiser. C'est alors que par comparaison, différenciation, nous pouvons nous demander en quoi telle expérience réussie pourrait être reprise (répliquée diraient certains) transposée dans un autre contexte ; ou encore quelles sont les leçons tirées qui permettraient de conduire de nouvelles innovations...

Enfin, n'oublions pas dans tout processus de changement, les phénomènes de "contagion positive" : le fait de connaître telle ou telle expérience réussie peut favoriser le déclenchement d'initiatives, puis le fait de garder le contact, de se situer en réseau, peut renforcer une dynamique ; bref, il s'agit de mettre en relation durable, les lieux d'expérimentations qui peuvent finir par créer une tendance voire par le développement d'une masse critique, favoriser des transformations importantes...

Je terminerai cet échange par deux autres indications : la fonction symbolique et le nécessaire traitement des problèmes à l'échelle macro-sociale.

En nous interrogeant sur le passage de l'échelle micro-sociale à l'échelle macro¬sociale, nous raisonnions d'une certaine façon sur un mode quantitatif.... nous pourrions aussi dire quel "poids" peut avoir cette expérience ? Quelle est "sa portée" ? Quel "volume" occupe t-elle dans le système où elle se réalise ? S'il s'agit certainement d'apprécier à sa juste mesure la valeur des résultats d'une expérience, celle-ci ne s'évaluera pas seulement sur le registre quantitatif mais aussi qualificatif. C'est dire que certaines informations recueillies prennent de l'importance grâce à leur pertinence et à leur degré de transférabilité mais aussi grâce à leur capacité d'éveiller et de stimuler les consciences des acteurs aux différents niveaux du système. Nous pourrions même dire que la réussite de certaines micro-expérimentations tient à sa dimension symbolique et à sa capacité de provoquer l'imaginaire et parfois les représentations sociales.

N'oublions pas en effet, que les changements pédagogiques ne se jouent pas seulement sur le registre du rationnel et de l'argumentation scientifique, mais aussi sur le registre de l'irrationnel et de l'imaginaire collectif. D'ailleurs, les plus fortes résistances aux innovations dans l'école ne se rencontrent elles pas d'abord sur le plan des représentations socioculturelles en particulier chez les parents et à l'égard du devenir de leur enfant ? Même s'ils savent que l'école n'assure plus de débouchés pour des emplois, ne continuent-ils pas encore à lui attribuer son ancienne capacité de promotion professionnelle ?

Le choix de nous situer sur une dimension microsociale n'exclut pas, nous l'avons indiqué, une réflexion à échelle macro-sociale, ne serait-ce que par l'usage d'un référentiel de cette dimension et le positionnement particulier de chaque étude par rapport à ce référentiel de même que par des approches de transférabilité et de généralisabilité, Nous voulons cependant rappeler tout l'intérêt d'études à dimension macro-sociale. Je prendrai pour exemple les travaux d'évaluation de systèmes éducatifs. Nous avons, au CEPEC International, récemment conduit une recherche de cette dimension avec une équipe guinéenne : l'ENESE (l'Equipe Nationale d'Evaluation du Système Educatif).

Les finalités poursuivies, la méthodologie utilisée, sont d'un autre ordre, de même que les résultats escomptés. Si l'on veut connaître les besoins en formation à l'échelle d'un pays, les acquisitions des élèves en termes de niveaux ou de compétences, si l'on veut examiner l'évolution des sortants de l'école primaire, il devient nécessaire de travailler à base d'échantillonnage et de traitements statistiques divers. Pour conclure provisoirement, nous dirions que les travaux de recherche-action doivent se concevoir dans leur relation avec d'autres études et qu'il y aurait davantage intérêt à examiner leur contribution et par là même leur dimension de complémentarité

Orientations quant aux enjeux de l’école de base

La recentration sur les apprentissages fondamentaux à assurer aux élèves

Cette recentration que l'on retrouve aujourd'hui finalement dans des contextes scolaires très différents que ce soit dans les pays du nord ou dans les pays du sud, devient l'axe majeur de la crédibilité de nos travaux de recherches-actions. En effet, quelles que soient les modalités, les finalités spécifiques poursuivies, les lieux scolaires doivent avant tout assurer des apprentissages aux élèves. L'école n'est ni un lieu d'animation culturelle, ni un lieu de production agricole, elle est le lieu où l'on doit garantir des acquisitions, des compétences et des capacités. Sans pour autant encore répondre aux questions permanentes:

  • Pourquoi apprendre ?
  • Quoi apprendre ?

Comment apprendre ? Nous voulons insister sur cette recentration qui permettrait à nos travaux de se situer sur le plan international avec les recherches actuelles sur les apprentissages humains et scolaires. Il serait à mon avis dangereux de réfléchir les problèmes d'apprentissage en Afrique uniquement à partir des contextes particuliers (effectifs pléthoriques donc pédagogie des grands groupes, problèmes de langues nationales donc priorité à ces apports, etc...) alors que sur le plan international, différents travaux sont réalisés et pourraient aussi devenir des échanges et apporter des solutions aux problèmes éducatifs africains. Inversement, telle question de recherche examinée dans un contexte africain peut devenir une contribution à son tour dans d'autres lieux de formation et de recherche. Ainsi la prise en compte de situations particulières des systèmes éducatifs africains peut se mettre en perspective avec la dimension universelle des recherches actuelles sur l'apprentissage.

A titre d'exemples et d'illustrations, j'indiquerai trois orientations : la recherche didactique, les travaux sur les transferts en apprentissage, les enjeux de la formation en alternance. Ces trois orientations m'apparaissent particulièrement pertinentes et stimulantes pour travailler les problématiques africaines actuelles. Je voudrai en quelques mots indiquer les pistes à développer et à approfondir dans nos prochaines rencontres.

 Les travaux actuels en didactique

En me référant aux travaux de Chevallard en mathématiques, ou à ceux d'Astolfi ou de Develay en biologie, ou encore à ceux menés dans le cadre de l'INRP sous la conduite de Colomb, j'indiquerai quelques concepts fondateurs qui constitueraient pour nos recherches des possibilités fructueuses. En effet, l'un des problèmes de la redéfinition des programmes pour une école de base est celui des savoirs à enseigner, de leur choix, de leur pertinence mais aussi de l'actualité des connaissances véhiculées. Or trop souvent, les programmes rénovés des écoles primaires africaines ne comportent pas cette réflexion fondamentale : quels sont les concepts prioritaires, quelles sont les informations essentielles, les théories, qu'un enfant africain devrait maîtriser à l'issue de l'école de base de façon à ce que ces savoirs aient un sens, non seulement au plan local mais aussi dans leur portée universelle ?

Or il nous semble que les recherches actuelles en didactique, qui à partir des savoirs savants de référence, tentent en examinant les processus de transposition didactique de mieux cerner les savoirs enseignés, seraient d'un réel intérêt pour l'école de base. En effet, il nous semble qu'actuellement, les "savoirs savants" ou les "savoirs experts" ne manquent pas en ce moment en Afrique que ce soit dans le domaine de la santé, du développement rural ou de différentes recherches en agronomie tropicale.

S'il ne s'agit pas, bien sûr, de transposer mécaniquement ces savoirs dans les salles de classes d'une école de base, il serait en revanche opportun de les traduire au niveau de la formation de formateurs, de la formation des enseignants, mais aussi par adaptations successives au niveau des élèves eux-mêmes. Ce serait une façon rationnelle de réconcilier l'école et l'environnement en introduisant dans l'école par les contenus enseignés non seulement les pratiques sociales coutumières, mais aussi les concepts et les théories actuelles du développement. Ainsi la relation école et développement serait examinée à travers ces nouveaux savoirs scientifiques et pas seulement par des activités de visites du milieu ou de production rurale...

Les travaux sur les transferts en apprentissages

La question du transfert des apprentissages scolaires est une question classique, ancienne, mais toujours actuelle... sans prétendre ici traiter de façon complète l'enjeu que représente la transférabilité d'un apprentissage scolaire, nous voudrions suggérer en quoi elle permettrait aussi de renouveler la problématique de la relation école et milieu. Il ne s'agirait pas seulement de former les élèves à des pratiques, à des gestes, à des compétences qui seraient directement utilisables dans leur vie de jeune ou plus tard d'adulte, mais plutôt d'examiner à l'occasion des acquisitions scolaires les possibles réinvestissements dans la vie à l'extérieur de l'école. Cela suppose sans doute que la formation intellectuelle ou pratique des élèves soit de haut niveau taxonomique. Ainsi les apprentissages ne privilégiant que la mémorisation ou la répétition seront ils de faible transférabilité. Comment développer chez les élèves des compétences de haut niveau taxonomique mettant en jeu des opérations complexes telles que les ménagent une démarche de résolution de problème, par exemple ?

 Les enjeux de la formation en alternance

Charles DELORME, Directeur du CEPEC International

De plus en plus, se posent les potentialités d'une formation en alternance qui permet de positionner différemment les acquisitions scolaires et leur réinvestissement dans le monde du travail. Souvent en Europe, on conçoit cette formation en alternance dans l'interaction entre le lycée, l'université, les écoles professionnelles et les entreprises... il s'agit bien d'examiner en quoi les sortants du système éducatif peuvent par l'intermédiaire de stages acquérir des compétences ou encore en quoi ces lieux de travail professionnel peuvent créer des questionnements pour les apprentissages scolaires, favoriser la motivation des élèves, faciliter la perception du sens des apprentissages proposés dans les salles de classes.

Les maisons familiales rurales ont une longue et riche expérience des formations en alternance. Ainsi, il nous semble que les démarches, les méthodologies, les procédures utilisées dans la formation en alternance peuvent aussi avoir de l'intérêt pour la formation des élèves d'une école de base. S'il ne s'agit pas de reprendre de façon artificielle ces démarches, il nous semble qu'un travail devrait permettre d'inspirer de nouvelles relations école et développement, école et milieux artisanaux ou professionnels même s'il s'agit d'un autre niveau du système scolaire, celui de l'école de base et non celui d'une école professionnelle.

En conclusion, nous dirions que les différents travaux de recherche ici indiqués, ont connu leur développement et souvent leur origine dans des contextes scolaires des pays du Nord. Ils peuvent constituer des orientations fructueuses pour aborder de façon nouvelle les fonctions d'un apprentissage de base. Enfin les recherches-actions concernant l'école de base en Afrique auront tout intérêt à ne pas s'isoler des autres problématiques de recherche des autres pays . Il s'agit bien d'un débat international et d'un enjeu social universel.

Les expériences du Niger

Les membres de l'équipe participant à cette action sont :

  • M. DJIBO BOUREIMA, Responsable de la Formation Continue à la Direction de l'Enseignement Primaire
  • M. Pierre GUINAMANT, Chef de Projet au Bureau d'Appui Pédagogique M. ISSA AMADOU, Inspecteur coordonnateur au Bureau d'Appui Pédagogique M. Jean VIROLEAU, Maître-Formateur au Bureau d'Appui Pédagogique M. YOUNOUSSA HAMIDOU, Directeur de l'Ecole de Koygourou.
  • M. GUINAMANT prend la parole pour présenter son équipe et souligner qu'elle n'est actuellement constituée que d'enseignants mais que des contacts ont été pris avec l'O.N.G. ACIM (Amis d'un Coin de l'Inde et du Monde) qui intervient sur le village de Koygourou.

L'équipe n'est pas encore officialisée mais ce point ne pose pas de problème sur le plan institutionnel.

Choix de l'Ecole de Koygourou

Cette école est située sur la zone d'intervention de M. VIROLEAU. Ce choix est lié à des raisons pratiques car elle est d'accès facile. Elle représente le type le plus fréquent d'école rurale : une école à trois classes. L'inspecteur dont- elle dépend a confinné la validité du choix ; enfin, la rencontre avec les autorités villageoises a manifesté leur intérêt et leur motivation.

Action menée et perspective

Trois visites de prise de contact ont été réalisées à l'école et pour les deux mois à venir, l'équipe envisage de formaliser les réflexions conduites et de rédiger un protocole expérimental.

Cadre de l'Actio

M. BOUREIMA DJIBO intervient ensuite pour décrire la situation actuelle du système éducatif nigérien qui se trouve en pleine période de réforme avec la mise en place des nouveaux programmes et des nouveaux manuels et attire l'attention sur la lourde tâche des maîtres auxquels on demande en outre de mettre en application des programmes de développement (P.F.I.E., E.M.P., E.M.S...)

M. ISSA constate que les mêmes problèmes se posent dans tous les pays d'Afrique avec les différentes innovations et fait un rappel historique de celles qui ont jalonné le système éducatif nigérien (écoles expérimentales en langue nationale, télévision scolaire, création d'un Centre de Formation des Jeunes Agriculteurs, d'un Centre de Formation des Cadres de l'Alphabétisation) ainsi que des différents séminaires et colloques, qui ont servi de support à ces innovations (Déclaration de Zinder, Etats Généraux de l'Education). Relativement à l'action de la Banque Mondiale, le Niger a entrepris la mise en application du Plan Education III sous une forme aménagée qui met un accent particulier sur l'enseignement de base, le partenariat (tout à fait dans l'esprit de la Recherche-Action), l'enseignement privé et la mise en place de la double vacation. Les problèmes de ce système éducatif sont les mêmes que dans les autres pays : scolarisation de filles, rendements, déperdition.

Intervention du Directeur de l'Ecole de Koygourou 

Le Directeur présente son village (de sa création légendaire à ses activités actuelles), son école et les différents problèmes qui se posent.

Problématique de Recherche-Action

M. VIROLEAU propose de réfléchir sur une problématique partant du constat suivant : les enfants de l'école ne jouent pas. Comment leur donner le goût du jeu collectif ? Par quel moyen (création d'équipes, proposition d'activités physiques...) ? Ces activités pourraient avoir comme objectifs : une meilleure perception de l'espace, un développement des aptitudes sensori- motrices, un apprentissage de la collectivité.)

M. GUINAMANT conclut en disant que l'objectif est que l'école serve mieux le village, qu'elle soit plus accueillante pour devenir un petit phare culturel local. D'ailleurs, une action a déjà été entreprise dans ce sens puisque des albums ont été offert à l'école et les parents se sont empressés de construire un coin lecture ; ce qui laisse bien augurer des actions futures.

Interventions des participants

M. KONE souhaite que l'école puisse intervenir pour encadrer les cultures de contre-saison initiées par les femmes. Une telle action n'est possible que si le maître fait appel à des compétences extérieures.

La problématique proposée par l'équipe n'est pas formulée à partir d'un problème évoqué par les villageois et semble reposer sur les représentations extérieures que peut se faire un étranger : est-on bien sûr que les enfants ne sachent pas s'orienter ou ne jouent pas ? Il apparaît plutôt qu'à la campagne, les enfants sont les créatifs dans leurs jeux que les petits citadins.

M. ALIOU SYLLA demande au directeur de l'école dans quelle mesure il a l'intention d'impliquer les villageois dans cette Recherche-Action.

M.YOUNOUSSA HAMDOU lui répond qu'il a coutume d'informer les parents sur ce qui se fait à l'école (par exemple pour le P.F.I.E.) et qu'il a déjà l'habitude d'entreprendre des activités culturelles en relation avec la jeunesse du village.

M. RICHARD AKOULOUZE rappelle que les problèmes se posent de la même manière dans tous les pays, quant aux relations de l'Ecole et de l'environnement, que la ruralisation s'est heurté à de nombreux écueils et que le choix du site ainsi que les moyens intellectuels mis en oeuvre sont fondamentaux.

M. KAMARA CHEIK SAAD BOUH souhaiterait que des gens qui ne soient pas des enseignants puissent s'associer à l'équipe. M. GUINAMANT conclut cette présentation en indiquant que son équipe reste ouverte à tous les conseils et les suggestions.

Prise en compte de la dimension scolaire dans les opérations de gestion de terroirs villageois dans le cadre d'un projet de gestion des terroirs de Filingue PGTF.

Contexte de la zone d'intervention du PGTF : Niger

La zone d'intervention du Projet couvre l'arrondissement de Filingué et englobe les quatre cantons (Kourfeye, Imanan, Tondikandia, Tagazar) relevant de cette entité administrative.

Le Projet Gestion des Terroirs de Filingué a hérité du Projet d'Appui à la Gestion des Terroirs et du Projet Forestier IDA/PAC/CCCE.

C'est une zone très pauvre comprise entre l'isohyète 300mm et 500 mm, déficitaire une année sur trois et à fort degré de vulnérabilité alimentaire.

Cette zone fortement enclavée se maintient grâce aux échanges complémentaires avec les zones des Dallois récemment couvertes et d'autres terroirs lointains porteurs.

Le Dallol se caractérise par une densité humaine très forte, un habitat de type dispersé et adopté par des communautés humaines assez homogènes d'un canton à un autre.

 Objectifs globaux et finalité

 objectifs globaux du PGTF se résument ainsi :

  • Sécurisation des systèmes de production ;
  • Mise en Oeuvre des modes d'exploitation conservatoire des ressources naturelles ; Augmentation des capacités de maîtrise locale et développement. La finalité consiste à favoriser une dynamique locale de développement, entretenue par une concertation permanente entre acteurs impliqués afin qu'ils gèrent au mieux les ressources de leurs terroirs finis, en voie de raréfaction.

Démarche et domaines d'intervention

La démarche d'intervention s'inscrit dans une approche qui se veut souple, participative, multivariable et intégrée.

Les domaines d'intervention englobent les composantes principales du développement rural : composantes agricoles, forestières, animales. En outre, ils intègrent des actions de conservation du milieu et actions d'accompagnement comme la promotion des écoles de base.

Ces actions d'accompagnement soutiennent les aménagements agro- sylvo-pastoraux. Le financement de ces opérations dépasse dans la plupart des cas les possibilités locales de mobilisation des ressources locales. L'appui extérieur, en appoint aux efforts locaux, apparaît nécessaire en vue de garantir la pérennisation et la durabilité des opérations villageoises.

Par ailleurs, la fixation des populations sur leurs terroirs d'origine permet d'escompter une intensification des systèmes de production et une maîtrise réelle de développement local endogène.

La gestion durable de ces actions nécessite la mise en place des organisations villageoises au sein desquelles les différents acteurs se retrouvent.

Harmonisation des interventions

La multiplicité des intervenants en milieu rural nécessite l'harmonisation et la coordination des actions de développement à l'échelle de la zone d'intervention du projet, ainsi que les incidences de ces actions sur le mode de vie des communautés présentes.

Partenariat  scolaire

Le domaine scolaire, resté longtemps latent, constitue aujourd'hui un centre d'intérêt chez les jeunes qui ne cessent d'en faire la demande.

Les partenaires de développement présents appuient ces demandes malgré l'inclémence et le conservatisme de certains centres locaux de décision.

 Modalités d'élaboration des micro-projets scolaires villageois

La demande d'intervention diffuse du projet permet aux villages d'intervention d'exprimer les demandes à la résolution de leurs problèmes. Le PGTF accepte ce principe d'intervention, moyennant la prise en compte de la nécessité de mobiliser d'abord les ressources locales, les ressources extérieures venant en appoint aux efforts locaux. Le recours à ces financements extérieurs suppose que le micro-projet a été bien ficelé, validé, et amendé par les différents acteurs concernés réunis au cours des assises périodiques de comités paritaires d'octroi des financements. Le montage de ces mocro-projets est assuré grâce à l'appui des équipes sectorielles (par secteur géographique de 5 à 8 villages) et des responsables chargés des opérations, cadres nationaux et volontaires de l'Association Française des Volontaires de Progrès (AFVP).

Les promoteurs ou porteurs de ces micro-projets villageois sont tenus de défendre le dossier d'opération, traduit en 3 affiches : carte de situation, calendrier d'exécution, sources de financement au cours des assises de comités paritaires décentralisées d'octroi de financements des opérations. Les dossiers relatifs à l'école de base n'atteignent pas ce niveau de traitement courant des autres dossiers villageois. Comme nous disions plus haut, le conservatisme de certaines couches de décideurs villageois fortement islamisées, optent pour la propagation de la religion en s'appuyant sur des écoles coraniques. Cet objectif noble d'islamisation de la jeunesse se trouve biaisé par le souci ardent d'exploiter une force de travail permanente et bon marché, prête à tout sarcler, en parlant de "Talibé". Cet  handicap est accentué par l'inclémence de certaines autorités coutumières, qui réclament la paternité du traitement des dossiers de ce genre.

 Collaboration avec la Faculté de Pédagogie

La raréfaction continue des ressources naturelles nécessite un programme d'éducation à la base intégrant la dimension environnementale, lato sensu.

La complexité des problèmes liés à la gestion de l'environnement écologique exige la maîtrise des mécanismes scientifiques régissant cette gestion .Or, à l'état actuel, l'enseignement de base ne permet pas aux jeunes d'acquérir très tôt les rudiments nécessaires à la protection et la conservation des ressources naturelles.

Ce souci d'impliquer mieux les jeunes dans la gestion conservatoire des ressources est à l'origine de l'expérimentation en cours, conduite par deux enseignants chercheurs de la Faculté de Pédagogie (Mme VIENNOT et M. ALLACHE), au niveau d'un site observatoire, tiré au hasard, couvrant un certain nombre de nos villages d'intervention (Dorobobo, Bankwara, Boultossi, Talifanta, Tamaguèye, Gounizé).

Cette analyse - diagnostic des ressources naturelles (eau, terre, végétation) et des activités socio-économiques au niveau de quelques terroirs villageois, permet de préparer les élèves inspecteurs afin qu'ils soient en mesure de transférer leurs connaissances aux enseignants des écoles de base. Ces investigations de terrain, en rupture avec l'enseignement théorique, contribuent indéniablement à l'ouverture d'esprit ; cela va de sa survie.

Ce constat a amené le PGTF à appuyer l'expérimentation conduite par la Faculté de Pédagogie, qui du reste constitue une innovation en matière d'enseignement à la base et un des axes porteurs susceptibles de promouvoir la maîtrise du développement local endogène. Cette initiative mérite d'être renforcée et adoptée massivement par les pays que nous représentons ici.

Il existe dans la région d'autres partenaires développant une approche similaire à la notre, comme Aide Action, DAROL... et ayant la mission de promouvoir l'éducation à la base.

 Modalité de mise en oeuvre des opérations villageois

La mise en oeuvre des opérations villageoises repose sur des principes souples de programmation et d'évaluation paysannes, appuyés par les équipes opérationnelles. En effet, les opérations prioritaires et programmées dans le cadre de la définition d'un programme villageois de développement sont traduites en volets d'opération: 

  • Redynamisation des organisations paysannes et création des activités socio- économiques .

Ces activités sont conduites par des personnes leaders et perspicaces choisies par les communautés villageoises qui ont tendance à se regrouper autour des centres d'intérêt économiques.

La conduite de telles activités ne pourra être durable que si elles sont accompagnées de programmes de formation périodique en alphabétisation de base et fonctionnelle. Il apparaît évident que les personnes scolarisées (ex.élèves) assimilent plus vite que les autres le contenu de ces formations et mieux, elles accaparent, après avoir fait preuve d'efficacité, la gestion de toutes les opérations villageoises.

C'est le cas notamment du village de Talifanta où les activités sont conduites par des personnes ressources ex-élèves d'une façon optimale et permanente. Le groupe des jeunes contraint à renoncer à l'exode en se fixant au village afin de mieux suivre les opérations en cours (atelier de gabion, banque céréalière, boutique villageoise, centre villageois d'alphabétisation, boutique intrants, boutique pastorale, mini-pépinière, aménagement des versants...).

Cette implication des jeunes, en rupture avec les attributs sociaux, est une réussite en matière d'intégration sociale des ex-élèves et permet de stimuler chez les élèves en activité l'instinct de la gestion de la chose villageoise.

Ce renforcement des capacités intellectuelles et techniques locales se développe progressivement grâce à la prise en compte de l'impact de ces activités dans le programme de l'enseignement de l'école de base du village. Comment pérenniser et promouvoir de tels acquis ? La présente rencontre devrait se pencher sur ces aspects afin de pouvoir mieux repenser le contenu des programmes d'enseignement à la base.

Les activités pratiques productives dans le système scolaire du Niger

Conférence de Monsieur le Directeur de l'Enseignement Privé

Les activités pratiques productives ont été introduites en réponse aux questions suivantes :

  • Est-ce que l'école doit continuer à dispenser un savoir peu adapté au milieu 
  •  La routine dans les pratiques enseignantes avec des enseignants "robotisés" fait qu'ils ne font pas le lien avec l'environnement dans lequel ils évoluent.

 Il y a des attitudes insuffisantes des enseignants. Au temps de la colonisation, l'enseignant était le modèle, le guide. Maintenant, après la classe, tout s'arrête.

Autre question fondamentale : quelle est la mission de l'Ecole, sa finalité ? Il y a trop de chômeurs diplômés.

L'exode vers les villes engendre une certaine délinquance. Les licenciés formés coûtent cher et ils sont sans travail. Dans l'entreprise, ils ne savent rien faire. Il y a donc une démotivation générale envers un système éducatif qui ne mène à rien.

Les APP sont un support didactique, un prolongement des notions théoriques. C'est une initiation aux activités manuelles qui changent le comportement des élèves face au travail manuel. Les APP sont une initiation à l'artisanat, à l'économie (élevage, agriculture...). C'est une recherche de cohérence et d'équilibre entre les systèmes traditionnel et moderne.

Cette notion a été introduite en Mars 1993 à Zinder à partir d'un débat national "Où va l'Ecole ?"

Au Niger, depuis l'Indépendance, tout est gratuit y compris la nourriture, l'habillement. L'Ecole constitue pour l'Etat une lourde charge. Le rendement interne comme externe est en baisse constante. Rien ne marche. L'enseignement professionnel est négligé. L'enseignement est discrédité : il ne nourrit plus son homme. Un changement s'impose.

Le premier séminaire national de sensibilisation sur la nécessité d'introduire les APP, en 1985, a réuni tous les partenaires de l'Ecole. L'Etat a posé la question "Faut-il ou non introduire les APP?" La population a répondu : OUI

Un second séminaire technique, en 1985, a eu lieu avec tous les corps d'Inspection. Ils ont étudié les contenus des APP, les programmes et les horaires.

Première erreur :

  • la généralisation hâtive

Seconde erreur :

  • le manque de moyens financiers et matériels dans les écoles.
  •  On doit former les enseignants

L'intérêt  On veut apprendre à l'enfant à observer, découvrir son environnement

 L'objectif prioritaire est de freiner l'exode rural.

Exemples :

  • L'éducation à la santé, à l'hygiène.

Des notions sont apprises à l'école. Elles sont inutiles s'il n'y a pas de latrines dans l'école. Celles-ci peuvent être construites avec l'aide des parents. On apprend la notion d'eau potable mais l'eau du puits est polluée. On peut fabriquer des filtres avec des moyens traditionnels.

Le maître n'est pas le seul détenteur du savoir. Il doit faire appel aux autres sources de référence.

Il existe des contraintes :


  • L'insuffisance des formation initiale et continue des maîtres ;
  • Le manque de moyens matériels et financiers ;
  • le manque d'initiatives des enseignants ;
  • La réticence aux innovations ;
  • l''insuffisance de la réflexion, de l'évaluation surtout ;
  • La transformation des écoles en centres de vente ;


Mais la politique éducative n'est pas claire au niveau des finalités ; les Inspecteurs et leurs conseillers pédagogiques attachent peu d'intérêt à l'opération. Les écoles attendent tout de l'Etat-providence. Quelle doit être la véritable mission de l'Ecole ? Apprendre à lire, écrire, compter ou plus ? Quel doit être le profil de l'élève à l'issue de l'enseignement de base.  De quoi sera-t-il capable dans le processus de développement ? A quel âge doit on commencer les APP ? Il faut former les enseignants ; les APP sont des activités d'éveil. Peut-on prolonger l'enseignement de base ? Envisager des centres d'apprentissage ? Ces actions fondées sur des intentions généreuses sont viables sur des micro­situations ; quand les équipes qui les animent se retirent, tout s'effondre.

Comprendre les A.P.P

DAN-BABA TAHIROU

La crise que traverse le système éducatif nigérien atteste une fois de plus de son inadaptation aux exigences et attentes d'une société elle-même en crise. Est-ce à dire qu'une crise engendre forcément une autre ou que tout simplement l'école a de tout temps été l'objet de critiques, car considérée comme élément moteur de tout processus de développement. Pour cela, elle se doit d'être parfaite par la qualité de ses produits.

L'introduction des APP (Activités Pratiques et Productives) dans notre système en 1985 entre justement dans la cadre de cette recherche permanente de la pertinence du système pour un société en mutation, l'objectif essentiel vise une adaptation de l'école à son environnement socio-économique et culturel.

 Définition du concept  APP : constante recherche de la pertinence dans l'éducation en Afrique

Les aimées 60 ont été marquées au début par ce que le Premier Ministre Britannique de l'époque a appelé "Le souffle du changement en Afrique". Bien que MacMillan pensait à l'accession des territoires jadis colonisés à la souveraineté nationale, le souffle du changement qu'il avait à l'esprit s'est transformé en une tempête qui a affecté tous les aspects de la vie en Afrique. L'accession à l'indépendance politique a amené toutes les nations africaines à se poser le type de questions qu'un adolescent aurait tendance à se poser :

  • Qui suis-je ? -Où suis-je ?
  • Où vais-je ?
  • Comment arriverai-je à ma destination ?

Pour les nations africaines adolescentes du début des années 60, les tentatives faites pour répondre à de telles questions, qui étaient consciemment posées dans certains pays et inconsciemment dans d'autres, ont eu des répercussions dans la vie économique, sociale et politique de toutes les populations. L'Education constitue un domaine d'activité humaine fondamental par rapport au développement politique et socio-économique, et marquant l'entrée d'une nation dans la communauté mondiale. Il en résulte donc que les tentatives des nations africaines pour trouver la bonne voie ont consisté à explorer la manière dont la philosophie, la politique et les pratiques éducatives pourraient aider la société à suivre la direction souhaitée.

Les politologues africains ont douté de l'adaptabilité des modes de gouvernement européens, en particulier le multipartisme à la française et la monarchie parlementaire à la Britannique. 

Les réformateurs sociaux en Afrique en sont venus à remettre en question l'utilité du style vestimentaire européen dans des climats chauds. Les nationalistes parlèrent de grandes tâches à accomplir dans les différents domaines de la vie nationale. Tout ce qui existait au moment de l'indépendance fut passé au crible. Et, en même temps, l'indépendance souleva de l'espoir chez l'africain moyen. Il invoquait ses droits à une vie confortable telle qu'on la lui promettait avant l'indépendance. L'un de ces droits était l'éducation. Dans presque tous les cas, les africains commencèrent à parler de l'indépendance d'un système éducatif orienté vers la satisfaction de leurs différents besoins. La préoccupation des pays africains dans leur recherche d'une pertinence de l'éducation peut être résumée dans la série de questions suivantes : Quel type d'éducation un pays doit-il donner à ses enfants en vue de produire des citoyens loyaux et utiles dans l'avenir ?

Quelle est la langue qui peut servir de moyen d'instruction le plus efficace pour les enfants?.

S'ils doivent bien comprendre le monde autour d'eux, quel type de science doit- on leur enseigner ? . S'ils doivent devenir des citoyens utiles, respectueux des lois et fiers de leur pays, quel type d'éducation sociale et civique doit-on leur apprendre à l'école ? S'ils doivent devenir des citoyens productifs, soit comme employés, soit comme employeurs, quel type de compétences utiles et quel type d'aptitudes doit-on leur inculquer à l'école ?

Ces types de questions ainsi que les tentatives d'y répondre ont conduit les pays africains à concevoir des programmes de réformes éducatives. Ils ont créé des centres d'élaboration des programmes et des centres de recherche pédagogique. Ils ont organisé des colloques et des séminaires nationaux sur les différents aspects de l'éducation. Ils sont devenus plus scientifiques et plus systématiques dans la planification de l'éducation. Deux décennies environ après l'indépendance, la recherche de la pertinence reste d'actualité.

La recherche a pris différentes formes dans différents pays, mais le but ultime, c'est à dire la recherche de la pertinence, est le même partout sur le continent. L'une des questions relatives à la "pertinence de l'éducation" qui semble préoccuper tous les pays africains, et à laquelle des solutions viables sont encore activement recherchées, est la dernière de la série de questions énumérées ci-dessus. Il s'agit de la recherche de voies pour lier l'éducation au travail productif afin qu'elle réponde réellement aux besoins socio-économiques du milieu.

 Le concept d'éducation et de travail productif

L'éducation et le travail productif sont intimement concernés par la liaison du système éducatif d'un pays aux réalités socio-culturelles et socio- économiques. A l'instar des autres penseurs dans d'autres domaines de la vie africaine, les spécialistes de l'éducation en Afrique sont préoccupés depuis l'indépendance par un retour aux sources. Dans le domaine de l'éducation, ce souci a nécessité une étude en profondeur de l'éducation traditionnelle africaine. Alors qu'aucun éducateur ne préconise une entière déscolarisation des sociétés africaines, tous attirent l'attention sur la nécessité d'enrichir le contenu de l'enseignement dans les écoles, aujourd'hui par des pratiques utiles de l'éducation traditionnelle africaine. On prétend que la société africaine traditionnelle a essayé d'intégrer entièrement l'enfant dans sa société, pour l'enfant, toute la société constituait l'école. Il apprenait par la pratique. Son éducation commençait au berceau et terminait au tombeau. Il apprenait à assumer de nouveaux rôles dans la société d'un âge à un autre. 

De plus, il était très versé dans la religion, les coutumes et les traditions de son peuple. Autant durant son enfance que pendant l'âge adulte, l'africain traditionnel contribuait au bien-être familial et collectif, en acquérant des compétences pratiques pertinentes par rapport à l'environnement immédiat, et pratiquées par la plupart des membres de la communauté, tels l'élevage, l'agriculture, la peinture, le tissage, la sculpture, le tannage des peaux, la pêche, etc...

Ces compétences sont celles que les spécialistes de l'éducation traditionnelle africaine voudraient voir insérées dans les pratiques éducatives actuelles. Ce mariage de l'éducation traditionnelle africaine avec les pratiques modernes résume également, au moins vaguement, ce qu'est la relation entre éducation et travail productif. Depuis que le concept est utilisé, il a été au centre de nombreuses discussions de fond entre Africains et non-Africains préoccupés par la recherche de la pertinence dans l'éducation sur le continent. La signification du concept d'éducation et travail productif semble avoir évolué avec le temps entre le milieu des années 60 et le début des années 70. II semble que le concept couvrait essentiellement l'éducation et l'emploi.

Les économistes de l'éducation tels que Blaug ont traité du problème du chômage et du sous-développement dans les pays les moins développés, qui englobent les pays africains, et ont suggéré des moyens pour une expansion économique qui soit en mesure de garantir des débouchés rémunérés aux diplômés.

Vers la fin des années 70, le concept s'est élargi pour inclure ce que Mingala a appelé : L'insertion de certaines activités pratiques , techniques et artisanales dans les programmes scolaires de manière à ce que les élèves deviennent utiles à eux mêmes et à la communauté, tout en évitant de transformer les écoles en ateliers, champs ou entreprises productives".

Cette définition du concept, ainsi que d'autres énoncées plus loin, semblent s'être inspirées de la doctrine de Nyeréré de l'éducation pour l'autodépendance" proclamée pour la première fois en 1967. Les idées de Nyeréré se basent sur le fait que l'enseignement primaire dans l'Afrique coloniale (et même post-coloniale) avait généralement pour but la préparation de l'enfant à l'enseignement post-primaire formel. Il a donc proposé un système éducatif où l'enseignement primaire est une fin en soi dans le sens où il préparait autant l'enfant à la vie qu'à la poursuite de ses études, s'il en a les possibilités et les ressources.

En bref, au début des années 60, "Education et "Travail productif " était considéré comme la solution au problèmes du chômage et du sous-emploi des jeunes qui quittaient l'école. Les solutions proposées durant cette période étaient une conséquence de type économiste :

  • Expansion  des activités économiques en vue de fournir des emplois.

Par la suite, la préoccupation s'est cristallisée sur l'éducation . Ceci était, cependant, perçu selon deux perspectives différentes : le manque d'emplois dans l'économie et la non "employabilité" des écoliers africains, car même après avoir quitté l'école, ils ne possédaient pas les compétences requises par le marché du travail. Les solutions proposées à l'époque n'étaient plus axées seulement sur l'économie, mais aussi sur le curriculum : l'acquisition de compétences pré-professionnelles par les écoliers pour en faire non seulement des chercheurs d'emplois, mais aussi des employeurs.

A la définition ci-dessus de la tendance générale, on peut ajouter un point de vue supplémentaire qui tend à considérer l'école comme une "Unité de production  ", un lieu où l'on peut produire des biens et des services particuliers de l'Afrique.

L'éducation liée au travail productif semble s'être imposée comme une philosophie acceptée par les africains. L'enjeu fait partie d'une tendance mondiale qui fait de l'emploi des jeunes diplômés et de leur aptitude au travail une véritable problématique commune à tous les pays. La motivation dominante est cependant la quête d'une pertinence dans l'éducation africaine, ce qui implique la nécessité d'intégrer davantage l'école et le système éducatif dans les sociétés qu'ils servent.

C'est une preuve indéniable que les pays africains ont accepté la doctrine de l'éducation et de travail productif. Par exemple, la Conférence des Ministres Africains de l'Education tenue à Lagos, en 1976, a proposé parmi ses déclarations et recommandations majeures que :

  •  L'école ne doit pas être seulement chargée de transmettre des valeurs et des savoirs, elle doit aussi former les citoyens conscients et les futurs producteurs dans une perspective dynamique".(Les états africains devraient) 
  • fournir une nouvelle forme d'éducation de façon à créer des liens étroits entre l'école et le travail ; cette éducation fondée sur le travail et conçue en fonction du travail devrait briser l'obstacle que constituent ces préjugés qui opposent le travail manuel au travail intellectuel, la théorie à la pratique et la ville à la campagne". (Les états africains devraient) 
  •  Articuler convenablement les opérations d'éducation, de formation et d'emploi en liaison très étroite avec l'environnement ou le milieu local de vie suivant les impératifs du développement global..

L'enseignement doit déboucher sur une formation professionnelle en rapport avec les besoins de la production. Une initiation aux problèmes de gestion, d'administration, et d'organisation des activités publiques doit trouver une place dans les programmes d'enseignement".

Les pays africains devraient considérer "l'élaboration de nouvelles normes d'administration et de gestion pouvant aller jusqu'à faire de chaque établissement d'enseignement une unité de production".

Que soit généralisée la pratique productive dans les écoles d'enseignement général technique ou professionnel (qu'elles soient du niveau primaire, secondaire, ou supérieur".

Introduction des APP au Niger

Les APP visent à rendre l'école socialement intégrée et économiquement disponible ; la mise en oeuvre a été recommandée par le débat national sur l'Ecole Nigérienne tenu à Zinder en Mars 1982 et les séminaires ateliers sur les APP tenus en Avril et Août 1985, respectivement à Matameye et Konni. Les objectifs généraux définis sont les suivants :

  • Lier l'école à la vie par l'intégration de l'éducation et du travail productif.
  • Répondre aux besoins du développement socio-économique du milieu en orientant l'enseignement vers la formation des travailleurs nécessaires au secteur agro-pastoral.
  • Contribuer à la valorisation des ressources propres au milieu.
  • Assurer une formation complète basée sur l'acquisition des capacités physiques, intellectuelles et manuelles pour une meilleure intégration de l'individu au milieu.
  • Reconvertir les mentalités par la valorisation des métiers manuels.
  •  Revaloriser le patrimoine culturel.
  • Développer chez l'enfant les facultés d'observation, d'analyse et de synthèse, et entretenir son esprit de créativité et son sens de responsabilité.
  • Donner à l'enfant le goût du travail en équipe.

Il faut noter qu'avant 1985, les APP étaient menées dans les écoles expérimentales.

Les objectifs spécifiques :

  • Ouvrir l'esprit de l'enfant aux réalités matérielles et culturelles de son milieu.

 Initier l'enfant :

aux activités pratiques les plus courantes compte tenu de leurs caractères éducatifs et culturels

à la gestion dans le cadre de la coopérative scolaire

  • Donner à l'enfant l'adresse des mains, le sens de l'effort et de la persévérance, le goût de l'action utile et la fierté de l'oeuvre réussie.
  •  Donner à l'élève le goût du travail manuel. Par l'appellation "A.P.P.", la réforme veut mettre l'accent sur un enseignement essentiellement pratique, axé sur l'Etude du milieu. Le maître doit toujours partir des réalités vécues par les élèves pour expliquer les notions et aboutir à l'action.

Les actions 

Un guide méthodologique fut élaboré en 1985 par l'AFVP et la DEPD à l'intention des maîtres. Ce guide doit permettre à l'enseignant :

  • De saisir l'importance des APP dans le cadre scolaire et leur intérêt dans le cadre extra-scolaire.
  •  De comprendre la démarche d'utilisation et de mise en application des APP.
  • D''intégrer les APP dans le programme scolaire qu'il est chargé d'exécuter.

Il se veut être une trame, un fil directeur qui aide l'enseignant dans la conception et la préparation des leçons d'APP. L'exécution pratique des activités n'est pas traitée ici, elle est laissée à l'initiative et aux disponibilités de chacun. Enfin, ce guide vise à aider l'enseignant à établir des liens permanents entre APP et notions théoriques pour que les apports de l'un et de l'autre se complètent et permettent d'augmenter la réceptivité des élèves et la qualité de l'enseignement.

Intéret des APP

Intérêts dans le cadre scolaire

On peut citer trois intérêts principaux des APP dans le cadre scolaire :

  • La valorisation des notions théoriques
  • L'acquisition de réflexe et de savoir-faire par les élèves
  • La valorisation des individus scolarisés par l'introduction d'une pédagogie active.

Ces trois grands types d'intérêts peuvent être définis et résumés comme suit :

  • La valorisation des notions théorique
  • LA VALORISATION DES NOTIONS THÉORIQUES

Les APP ne doivent pas alourdir l'emploi du temps et surcharger les programmes scolaires. Tout au contraire, elles doivent être un moyen de renforcer certaines acquisitions, d'en induire de nouvelles pour favoriser l'interdisciplinarité. 

Les instructions officielles accompagnant les programmes de l'Enseignement primaire recommandent, chaque fois que cela est possible, de faire appel à l'observation directe, de pratiquer une pédagogie vivante qui place les enfants devant les réalités.

Les APP offrent cette possibilité ; elles constituent un centre d'intérêt dans lequel des disciplines telles que les sciences appliquées, les leçons de choses, le travail manuel, le dessin, le langage, le vocabulaire, la géographie trouvent à s'exprimer autrement que par des mots, mais dans l'action.

Il n'y a pas de dissociation entre l'enseignement général donné en classe et celui non moins fructueux que l'on peut dispenser en APP. Au contraire, une interpénétration très étroite de l'un et de l'autre est nécessaire.

Les faits vivants, placés sous les yeux des enfants, fixent et impriment d'une manière inconsciente, mais certaine, les notions usuelles. Quelques exemples permettent de préciser et d'illustrer ce qui précède.

En mathématiques, les notions de lignes droites, parallèles, d'angles, de figures géométriques (carré, rectangle, triangle, cercle), le calcul de périmètres, de surfaces, de poids, peuvent être matérialisés au jardin. Les enfants apprennent effectivement à tracer, mesurer ; ils sont amenés à effectuer des opérations. Il est intéressant pour eux de procéder, par exemple, en application à l'étude sur les intervalles, au calcul du nombre de plants nécessaires ; d'abord pour une ligne de longueur donnée, ensuite pour toute la surface à utiliser.

En étude du milieu, les notions de sols, de plans, d'échelles seront concrétisées par le croquis du jardin, l'observation de la coupe du terrain, lors du creusement de trous de plantation. L'étude économique de la localité sera entreprise sous forme d'enquête ; elle fera ressortir les productions locales, les besoins des habitants, les échanges nécessaires ; elle expliquera, par les constatations préalables sur le climat, le terrain, les eaux, pourquoi la vie économique est orientée vers telle culture dans un région et vers telle autre ailleurs.

Acquisition des  réflexes et de savoir-faire par les élèves

Lieu de formation de l'élève, mais également d'éducation de l'individu, l'école peut, grâce aux APP, permettre à l'élève d'acquérir des réflexes, et des comportements nouveaux à des niveaux aussi divers que l'hygiène, ou la préservation de son environnement naturel. L'APP lui fera également découvrir l'usage et l'utilisation de certains outils ou de certaines techniques (pépinières, foyers améliorés, production maraîchère).

Valorisation des individus scolarisés par l'introduction d'une pédagogie active

Nous savons que l'épanouissement de l'individu dépend de ses possibilités d'expression et d'action. A l'école, il y a des élèves qui présentent des aptitudes manuelles ou intellectuelles : certains ont un sens pratique aigu, ces derniers peuvent grâce aux APP affirmer plus largement leur personnalité et acquérir plus facilement les notions indispensables à leur intégration scolaire.

Aussi la responsabilisation des élèves pour mener à bien telle ou telle activité leur permettra de prendre conscience des réalités liées à l'organisation collective de toute activité humaine.

Intérêt dans le cadre extra-scolaire

L'intérêt des APP dans ce cadre est le transfert de connaissances et d'expériences du village vers l'école ou inversement.Par l'APP, il faut espérer un apport de techniques simples capables d'intéresser les parents en vue d'une amélioration de leur conditions de vie. L'APP est aussi le point de rencontre et d'échange.

La sensibilisation et l'implication des APE (Association des Parents d'Elèves) dans le choix des activités à exécuter en APP est nécessaire pour assurer une réelle relation de confiance entre l'école et le village.

Par cette action, on pourra faire prendre conscience à l'enfant des problèmes auxquels se trouvent confrontés son village, son environnement. Des visites ou des enquêtes nous semblent mieux appropriées à cette fin.

En conclusion, l'optimisation de la qualité de l'enseignement dispensé aux élèves et des rapports Ecole et Village que permettent les APP reste étroitement dépendante de la connaissance du milieu (maîtrise de la langue, étude du milieu, relations sociales) et de la motivation de l'enseignant à s'ouvrir vers l'extérieur.

Méthodologie

Le thème : C'est un sujet de préoccupation d'ordre général dont certaines manifestations sont perceptibles dans le milieu. L'exploitation de ce thème vise à susciter chez l'enfant une réflexion l'amenant à identifier les solutions adaptées au milieu.

Activité :

  • C'est l'association de savoir et de savoir-faire.

Leçon :

  • C'est un procédé par lequel l'enseignant transmet un savoir.

La démarche s'organise autour d'un certain nombre d'activités regroupées sous un thème d'étude. Celle-ci est constituée d'une réflexion portant sur des problèmes identifiés dans le milieu, par les enfants sous la conduite du maître, et de solutions adaptées pour les résoudre. Ceci implique de la part de l'enseignant une connaissance suffisante du milieu et des activités pouvant être mises en place.

La démarche est construite dans un cadre pédagogique qui s'ordonne de la façon suivante :

  • Sensibilisation, Recherche, Analyse, Solution

Sensibilisation

C'est la phase à laquelle l'enseignant introduit le thème et débute la phase de recherche en s'appuyant sur les outils ou supports dont peur disposer l'école (photo, articles, panneaux...). Le choix du thème introduit repose sur les différentes leçons à traiter et le calendrier scolaire.

Recherche ou évaluation des prérequis

Dans un premier temps le maître évalue le niveau de connaissances de ses élèves sur le thème donné, afin de définir les informations complémentaires à recueillir dans le milieu, à l'aide d'outils pré-selectionnés tels que :

  • les visites
  • les enquêtes
  • rencontres avec des personnes ressources

L'issue de cette phase de recherche consiste à dépouiller l'ensemble des données collectées par les élèves ou groupes d'élèves pour élaborer un résumé qui met en avant le ou les problèmes rencontrés.

 ANALYSE

Sur la base des résultats de la recherche et après examen des ressources disponibles, la phase d'analyse conduit au choix des solutions à apporter aux problèmes identifiés dans le milieu. Les solutions restent dans un domaine d'intervention large (élevage, jardinage, reboisement...) qui inclut les activités.

 SOLUTION

Cette phase correspond à la programmation et l'exécution des différentes activités 

  • Regrouper les moyens matériels nécessaires
  • Planifier l'exécution
  • Contacter les opérateurs techniques extérieurs
  • Fixer les objectifs à atteindre et les indicateurs

L'activité est une association de leçons qui peuvent se rattacher à une pratique.

L'application de cette démarche ne peut se concevoir qu'à condition ou le maître réalise une programmation en fin d'année pour l'année à venir, contenant les thèmes d'études, les séquences de leur mise en place, et le calendrier des activités en relation avec le programme scolaire.

Thèmes d’étude possibles

Les principaux thèmes d'étude répondant aux préoccupations majeures du milieu concernent la gestion des ressources naturelles. Celle-ci peut-être abordée à travers différents thèmes, par exemple : Gestion de Veau : C'est la connaissance et la maîtrise des ressources en eau (fleuves, mares, lacs, eaux souterraines, pluies) pour assurer la satisfaction des besoins des populations. Gestion du sol : C'est la connaissance, la préservation, l'amélioration et l'utilisation du potentiel du sol. Gestion de l’arbre: C'est la connaissance, la préservation, et l'amélioration d'un potentiel écologique, énergétique, nutritionnel et économique. Hygiène et nutrition : C'est la connaissance, l'analyse et l'amélioration des comportements assurant la qualité de la vie des populations. La démarche permet une exploitation du thème pour aboutir aux activités. Afin d'assurer une progression logique dans la formation des élèves et une cohérence entre le thème et les solutions, il convient aux enseignants d'identifier d'abord les solutions réalisables au sein de l'école.

Ce choix s'effectue en fonction du programme scolaire, du milieu, des moyens matériels et humains de l'école et des connaissances des maîtres. A partir de là, les maîtres peuvent intégrer les solutions retenues dans les différents thèmes, définir les modalités d'exécution de la démarche pour aboutir aux activités.

CARACTERISTIQUES DES APP

Au Niger,les APP comportent des notions de différentes disciplines :

  •  Biologie animale et végétale
  •  Initiation agraire
  • L'artisanat
  • Initiation à la technologie
  • Education pour la santé et la nutrition
  •  Economie familiale
  • Initiation aux Sciences Physiques

Les programmes des APP sont avant tout des programmes centrés sur le milieu, c'est à dire que le milieu est à la fois le point de départ et l'aboutissement de toutes les acquisitions nouvelles. Cela signifie que :

  • les sujets d'étude doivent être choisis en fonction du milieu,

Chacun des sujets d'études du programme devra être enseigné dans le sens de sa contribution à l'amélioration des conditions de vie humaine et au développement du milieu. L'action éducative doit donc viser ce qui est utile à l'élève et à sa communauté.

L'étude des plantes, par exemple, sera pratique et axée sur la manière d'améliorer les espèces cultivées, les techniques culturelle, les techniques de conservation des produits etc...

Quel que soit le sujet, l'éducateur est instamment tenu de se rappeler que son action a pour point de départ et point d'arrivée l'homme.

Beaucoup d'informations seront recueillies dans le milieu par les élèves. Cela signifie que chaque enseignant devra être en mesure de bien connaître le sujet d'étude à développer ou au moins être en mesure de contrôler et de vérifier les informations recueillies par les apprenants. Ce qui l'oblige à recourir constamment aux personnes ressources spécialisées.

L'enfant sera le propre artisan de son savoir: ce qui signifie que l'élève au cours des leçons sera constamment invité à collaborer avec son maître pour découvrir par lui-même les notions que l'on voudra lui faire acquérir ; d'où la nécessité de mettre en oeuvre des méthodes actives, en vue de solliciter une activité réelle de l'élève.

L'interdisciplinarité sera de règle à tout moment : cela signifie qu'aucune discipline n'est isolée ou ne se suffit à elle-même. Les différentes disciplines scolaires prendront appui les unes sur les autres dans un esprit de globalité qui caractérise la vie elle-même.

Les APP excluent toute improvisation de la part du maître. Ce dernier, dès le début de l'année scolaire, devra faire une répartition ou un planning annuel des différents thèmes du programme en tenant notamment compte des spécificités et réalités du milieu et des activités pratiques (agriculture, élevage, activités manuelles...) à mener par les élèves au cours de l'année scolaire.

Une fois la programmation faite, chaque thème ou sujet d'étude du planning annuel ainsi mis au point doit faire l'objet d'une préparation minutieuse suivant le cheminement qui suit :

  • Choisir le thème ou le sujet d'étude à préparer en tenant compte de la répartition faite.

Se documenter sur le thème ou le sujet à développer de manière à se rafraîchir la mémoire ou à approfondir ses propres connaissances à découvrir les différentes articulations du sujet et à cerner les aspects susceptibles d'être traités avec les élèves du cours auquel la leçon sera destinée.

Se référer ensuite aux instructions officielles et indications pédagogiques qui se rapportent au sujet à traiter : cette étape s'avère nécessaire car elle permet d'identifier :

  • les objectifs que cette étude devrait permettre d'atteindre ;
  • les stratégies pédagogiques à privilégier ;
  • le niveau de connaissance à atteindre avec les élèves de ce cours.

A partir des renseignements recueillis d'une part par la lecture des instructions officielles et des indications pédagogiques, d'autre part par l'analyse du contenu du thème à aborder, définir les objectifs pédagogiques à faire atteindre par les élèves ; c'est à dire les comportements nouveaux attendus des élèves à la fin de la leçon.

La définition des objectifs pédagogiques présente de nombreux avantages :

  • elle facilite le contrôle ou l'évaluation des acquis ;
  • elle permet à l'enseignant de savoir clairement ce qu'il va enseigner ;
  • elle lui permet aussi de choisir des stratégies pédagogiques adaptées aux objectifs poursuivis.

Tout en poursuivant des objectifs de savoir, l'enseignement des APP doit aussi viser des objectifs de savoir-faire et de savoir-être devant permettre aux élèves de faire de ce aux problèmes qui se posent à eux dans leur vie de chaque jour.

En fonction des objectifs pédagogiques retenus, il faut chercher :

  • les pistes possibles de travail et les stratégies à mettre en oeuvre (exploitation d'un matériel en classe par les élèves, sortie, observations préalables à faire faire aux élèves, expérimentation individuelle, par groupe, ou collectives...) ;

Les activités concrètes à faire réaliser par les élèves, de même que les conclusions que ces activités doivent permettre de dégager.

En fonction des activités à proposer, prévoir ou réunir le matériel nécessaire à la conduite de la leçon. Ce matériel peut être, selon les cas, individuel, par groupe, ou collectif ; les élèves peuvent être associés à la recherche, à la collecte et même à la fabrication du matériel devant servir de support à la leçon.

Dès la préparation, prévoir des exercices d'évaluation des acquis des élèves en fin de leçon.

L'ensemble du travail de préparation de la leçon, (notamment les objectifs pédagogiques poursuivis, le matériel à utiliser, le déroulement de la leçon et les exercices d'évaluation) doit être mis sur une fiche habituellement désignée "fiche pédagogique".

Remarque

Les APP ne devraient pas être perçues comme une formule toute faite ou comme une simple matière à insérer dans les programmes existants. Il s'agit plutôt d'une nouvelle approche d'enseignement et d'apprentissage qui mérite d'être intégrée dans le curriculum afin de produire les résultats souhaités. Ainsi, la diversité des objectifs qui lui ont été assignés, l'importance relative donnée à chacun de ces objectifs, de même que les circonstances dans lesquelles la pratique se fait, définissent plus ou moins la manière dont s'opère cette intégration.

Principales contraintes

Malgré leur insertion aux différents programmes scolaires en 1987, les APP sont perçues par le corps enseignant comme une innovation de peu d'intérêt. Dans le milieu des pouvoirs organisateurs ainsi que celui des encadreurs, elles paraissent utiles mais sont rarement traitées sur la même valeur pédagogique que les autres disciplines. D'ailleurs peut-on les considérer comme disciplines ou simple support didactique. A l'évidence, nos formateurs manquent d'informations suffisantes sur le concept ainsi que sur la méthodologie, malgré les vastes campagnes de sensibilisation sur le sujet et les séminaires organisés à ce sujet tant au plan national que sous-régional, on observe encore bien des insuffisances, problèmes de communication ou manque réel d'intérêt sur le sujet ? A notre avis, il y a deux problèmes essentiels :

  • Insuffisance de formation (initiale ou continue)
  • Manque de moyens humains et matériels au plan institutionnel. 

Quelques erreurs au départ :

Précipitation de la généralisation des APP,Absence de textes législatifs,

  •  Manque de structures tant au niveau central que régional ou sous-régional,
  • Insuffisance des réflexions sur le sujet et surtout d'évaluation,
  • Non évaluation des APP dans les différents examens et concours scolaires,
  • Utilisation des gardiens et manoeuvres d'école en lieu et place des élèves,
  • Exploitation des APP par certains enseignants à des fins personnelles, Interventions intempestives de certains parents sur l'emploi de leurs enfants dans les travaux manuels,
  • Insuffisance dans la gestion des ressources financières.

Comment dispenser une véritable éducation environnementale à l'école ? Quelques propositions

Au cours des précédents chapitres, nous avons montré l'importance des APP dans le système éducatif ainsi que certaines contraintes liées à leur application sur le terrain. La didactique développée est loin d'être parfaite. Les conditions essentielles pour dispenser une éducation environnementale à l'école relèvent de plusieurs niveaux d'intervention. Il nous parait indispensable au plan politique :

  • de redéfinir la politique éducative en ce qui concerne sa finalité.

Au plan institutionnel :

  • de repenser les curriculum (profil de l'élève en fonction des finalités)de former les maîtres Au plan matériel et financier de doter les écoles de plus d'autonomie.

Il faut apprendre aux enseignants à connaître réellement leur environnement économique, social et culturel dans le processus d'enseignement -apprentissage. Ce dernier doit être adapté au contexte socio-économique du moment.

Sur le plan éducatif en général, les APP peuvent être considérées comme "Activités d'éveil " . Au Niger, en plus de cette dimension, elles sont perçues comme une solution à certaines insuffisances observées dans notre système. Ainsi, nous pensons que pour réduire la déperdition scolaire dans l'enseignement de base, il faudra une amélioration par les APP de la qualité de l'enseignement (Maître coopératif, compréhensif, élèves ouverts). Pour lutter contre l'exode rural au niveau des jeunes, il faudra pratiquer les APP dans nos écoles en interaction avec le village. Pour opérer un changement d'attitudes des jeunes face au travail manuel, dont l'importance est grande sur le plan économique, il faudra initier les jeunes à cette pratique dès le bas âge. Ainsi, l'école produira des éléments utiles au village.

Conclusion

Les rapports entre l'école et la société sont étroits. L'individu, quel que soit le modèle pédagogique qu'il a vécu, devra de toute façon utiliser ses acquis scolaires dans un environnement social, culturel, et économique qui caractérise la société dans laquelle il se développera ultérieurement. Le grand risque de dérive pédagogique consiste à maintenir l'école dans un musée de valeurs perdues, car elle devrait être pluriréférentielle et c'est à ce prix que l'individu qui en sort sera suffisamment armé pour vivre dans l'environnement qui sera le sien. A notre avis, les APP offrent cette possibilité à l'école mais à condition qu'elles soient menées de manière intelligente et proportionnellement au développement psycho¬moteur et affectif des élèves. Ainsi, au niveau primaire, elles doivent être considérées comme un support didactique permettant de détecter des aptitudes à partir desquelles on orientera les élèves soit vers des cycles d'enseignement secondaire classique rénové, soit des centres d'apprentissage de métiers relatifs aux problèmes qui se posent à notre environnement économique, culturel et social. La mise en oeuvre d'un tel projet nécessite seulement une restructuration des institutions scolaires et une politique éducative ferme comportant des objectifs précis à atteindre dans l'espace et le temps.

Etat des lieux des projets des recherche -actions

Recherche - Action concernant l'école de base  : équipe malienne

Problématique

Pour que l'élève malien de 4e et 5e aimée du premier cycle de l'enseignement fondamental soit un enfant épanoui, vecteur du développement socio-sanitaire, économique et culturel, capable d'exploiter ses compétences, ses capacités en tous temps et en tous lieux quelles que soient les situations-problèmes qu'il affrontera , quelle formation faut-il mettre en oeuvre ? quels outils didactiques et pédagogiques le maître doit-il élaborer?

Hypothès

  • Si l'on Ciblait les situations problèmes liées à l'environnement et à la santé
  • Si l'on identifiait les compétences et les capacités que doivent acquérir les élèves de 4e et 5e année pour les résoudre
  • Si les maîtres disposaient d'un modèle de construction d'outils pédagogiques et didactiques
  • Si les maîtres étaient mis en situation de construire les outils à partir de ce modèle

Alors, les résultats des élèves s'amélioreraient et les taux de redoublement, de déscolarisation diminueraient. L'école malienne scolariserait mieux et davantage ses enfants.

Première visite à l'école de Kalabambougon, le mercredi 15.12.1993.

Participaient à la visite:

  • M. KONE, Directeur-Adjoint de la D.N.E.F.
  • M. NIAKATE, Directeur Régional de l'Education du district de Bamako. M. TRAORE, Inspecteur de l'Enseignement Fondamental de la circonscription V du district de Bamako.
  • M. TRAORE, Chef du Personnel à la D.N.E.F.

Les quatre membres de la Cellule d'Appui à l'Enseignement Fondamental.

Le village de Kalabambougou est situé à une quinzaine de kilomètres au sud-ouest de Bamako, entre la route de Kangaba et le fleuve Niger. La piste qui y mène est praticable en tous temps. L'école, en bordure du village, comporte trois bâtiments en dur de construction récente: deux abritent chacun trois salles de classe, le troisième, le bureau du directeur et un magasin. De nombreux manguiers ont été plantés à l'époque de la ruralisation dans la vaste concession scolaire bien délimitée qui comprend aussi un terrain de sport.

Déroulement de la visite.

Accueil par le Directeur de l'école, Mr TRAORE.

Présentation par Mme M. JEHAN du projet Recherche-Action au Directeur de l'école.

Observations

Visite des classes : classes claires et propres, tableaux en assez bon état. Tables-bancs en nombre suffisant: 3,4,5 élèves, selon le niveau de la classe. La grande majorité des élèves inscrits était présente. Proportion non négligeable de filles: en première année, elles sont plus nombreuses que les garçons, même si la suite de la scolarité ne confirme pas cette observation. Elèves bien tenus, correctement habillés.

Une impression de sérieux et de travail (traces écrites au tableau, support visuel pour la leçon de langage...) se dégage de ce rapide passage dans les classes qui n'a permis qu'une lecture superficielle du paysage scolaire.

Discussion

Le D.R.E., n.E.F. et le Directeur de l'école se sont montrés très enthousiastes pour le projet de Recherche-Action qui sera mené dans l'école. Il a, entre autres, été question du matériel disponible dans l'école, des activités pratiques dirigées (A.P.D) précédemnent menées, des problèmes d'approvisionnement en eau dans la perspective d'une activité jardinage souhaitée par les enfants eux-mêmes (un château d'eau existe mais la pompe ne fonctionne pas), des activités professionnelles des habitants du village, de l'histoire de l'école (créée en 1987 par un ancien administrateur colonial actuellement membre d'une O.N.G qui avait voulu imposer un certain style d'école), de l'organisation pédagogique, de l'évolution de l'école..

Deuxième visite à l'école de Kalabambougou

le mercredi 2 Février 1994. Participaient à l'entretien:


  • M.TRAORE, Directeur de l'école de Kalabambougou. -Mme JEHAN.
  • Mme BEAUDOU.
  • M. LEGERET.


Le lieu de l'expérimentation.

Notre premier souci, au cours de cet entretien, a été d'appréhender l'école où va se dérouler la Recherche-Action, dans son contexte macro-économique, politique et démographique tout d'abord, puis dans ses différentes composantes historiques, matérielles et pédagogiques.

Le contexte macro-économique, politique et démographique.

Les villages de recrutement des élèves de l'école.

Outre Kalabambougou où se situe l'école, cinq autres villages scolarisent leurs enfants a l'école de Kalabambougou. Nous les citerons par ordre de proximité par rapport à l'école: Kabalabougou, le plus proche, est situé à 1 km de Kalabambougou; Samaya à 1,5 km; Kanadjiguila à 2 Km; Sébéninkoro à 3 Km; Sibiribougou à 4 Km. Sur ces 5 villages, deux ont une école mais dans l'un, Kabalabougou, un seul maître est affecté tandis qu'à Sébéninkoro, ce sont les infrastructures qui sont insuffisantes. 48% des éleves de l'école sont originaires de Kalabambougou, 23% vierment de Sébéninkoro, 17,5% de Kabalabougou et 7,S% de Samaya. Les 4% restant viennent de Kanadjiguila et de Sibiribougou.

La population de ces villages est essentiellement rurale. 72% des élèves sont fils de cultivateurs, ce qui est tout à fait représentatif de l'importance du secteur primaire au Mali.

Les habitants y vivent d'élevage, de pêche, de cueillette, de maraîchage à la saison sèche et de la culture de céréales (riz, mil) pour la consommation locale, pendant l'hivernage. Seuls le maraîchage et la pêche permettent de trouver quelques liquidités. A Kalabambougou, les femmes sont regroupées en association et pratiquent la teinture, la couture, la broderie...

On peut encore dénombrer parmi les parents d'élèves, quelques ouvriers et artisans ( menuisier, tailleur, électricien, maçon, soudeur, mécanicien ), quelques membres du corps médical (médecin, pharmacien, infirmier, laborantin, délégué médical ), des commerçants, des chauffeurs et des employés ( comptable, secrétaire ). Ceux-ci sont surtout de Sébéninkoro, village semi-rural où existent des ateliers et un important centre de santé.

Kabalabougou a également un dispensaire mais du fait d'un rattachement administratif différent de Kalabambougou, l'école est en relation avec le centre de santé de Sébéninkoro.

Samaya, village qui cherche actuellement à créer sa propre école, possède une maternité.

Le village de Kalabambougou

Kalabambougou relève de la commune IV de Bamako mais au sein même du village, un chef est élu par la population et sert de relais de communication entre celle-ci et le maire dont il dépend. Il doit également sensibiliser la population au paiement de l'impôt versé à Sébéninkoro ; un autre de ses rôles est de régler les différends qui peuvent opposer les villageois. Il est secondé par des conseillers.

Le chef de village, en tant que représentant de l'administration, a un droit de regard sur l'école. Il veille à sa bonne administration et engage sa signature pour tout ce qui la concerne. Par contre, il ne s'occupe pas de l'état-civil ; c'est le directeur qui recense les enfants à partir des naissances enregistrées au centre de santé de Sébéninkoro, ce qui ne facilite pas la gestion de la carte scolaire.

Origine ethnique des élèves.

La population scolaire se répartit très équitablement entre deux ethnies majoritaires: les Bambaras ( 3436% ) et les Malinkés (34,65% ). Un peu plus de 8% sont des Peulhs, 5% des Mossis et les 19% restant appartiennent à diverses éthnies minoritaires dans la région ( Bobo, Minianka, Sénoufo, Sonraï,Samogo, Sarakolé...).

L'Ecole.

Les 6 niveaux de l'enseignement fondamental 1er cycle sont représentés mais comme il n'y a que cinq maîtres, L'un d'eux a la responsabilité d'une double division (5ème et 6ème années). La double vacation, par contre, n'est pas pratiquée. L'école de Kalabambougou est considérée comme une école pilote. Le niveau des élèves est meilleur que dans les autres écoles, la formation est considérée comme sérieuse.

Bref historique de sa création.

C'est une O.N.G., l'Association Languedocienne d'Aide au Développement (A.L.A.D.), installée à Kalabambougou, qui a créé l'école en 1987 en construisant 3 salles de classe. Très vite, elle est entrée en conflit avec l'A.P.E, a voulu imposer un nouveau bureau avant la fin du mandat du premier et finalement s'est retirée de l'école dès 1988.

Le F.A.E.F et l'A.P.E., à raison respectivement de 75% et 25% des fonds, ont alors pris la relève de l'O.N.G. démissionnaire et financé la construction des trois autres salles et du bureau du directeur.

L'équipement.

Il existe donc à l'école de Kalabambougou, comme nous venons de le voir, 6 salles de classe en dur avec porte et fenêtres en fer, toutes équipées de tables- bancs, et un petit bureau avec armoire métallique pour le rangement des dossiers administratifs. Les bâtiments sont en très bon état. La cour de récréation est propre et bien entretenue. Des arbres, des fleurs ont été plantés et sont régulièrement arrosés. 

Le domaine appartenant à l'école est suffisamment vaste. Il comprenait d'ailleurs un jardin potager que les élèves aimeraient réexploiter si la pompe était réparée. Enfin à l'extrémité du terrain existent 4 latrines fermées.

En fait de matériel didactique, les maîtres disposent de peu de choses: un manuel de lecture pour les quatre premières années, aucun manuel de calcul, un seul guide du maître en calcul pour la première année, deux exemplaires du programme officiel et un exemplaire, pour certaines classes, des programmes de lecture et de calcul traduits en O.P.O.

En ce qui concerne les élèves, ceux de la première année bénéficient pratiquement d'un manuel par élève en lecture et en calcul. Les troisième et quatrième années disposent également d'un manuel de lecture par élève. En revanche, en cinquième et sixième année, il n'y en a plus qu'un pour six élèves. L'école ne dispose d'aucun manuel de calcul pour les deuxièmes,  troisième, quatrième et cinquième années. En sixième année, il y a un peu plus d'un manuel pour deux élèves.

Récemment un planton a été affecté à l'école. En l'absence de téléphone, c'est lui qui porte le courrier.

L'école est financée par l'Etat pour ce qui concerne le salaire des personnels et le matériel didactique (craie, manuels scolaires), par le F.A.E.F. qui participe pour 75% des fonds à la construction et à la réfection des bâtiments et par l'A P.E. qui se charge des 25% restant en sollicitant, selon les besoins, la participation de tous les parents, en plus des 3000 FCFA versés par chacun lors de la première inscription d'un enfant à l'école. C'est l'A.P.E. qui démarche auprès des O.N.G. et de la mairie pour résoudre les éventuels problèmes que peut connaître l'école.

L'école dans son fonctionnement pédagogique.

Le recrutement des élèves.

Il est normalement assuré par une commission de recrutement constituée du Directeur de l'école, qui représente l'administration scolaire, d'un représentant de l'A.P.E et d'un représentant de la Santé, chargé de certifier que l'enfant a bien reçu les vaccinations obligatoires. C'est le directeur qui recense tous les enfants scolarisables, c'est à dire appartenant à la tranche d'âge des 6-8 ans, 8 ans étant l'âge limite de recrutement. Il opère ce recensement à partir des naissances enregistrées au Centre de Santé de Sébéninkoro. Puis il convoque une assemblée des parents, par l'intermédiaire d'un crieur public et de la radio nationale. Les enfants qui ont déjà atteint l'âge de 8 ans sont jugés prioritaires. Ensuite on recrute ceux de 7 ans, etc... La date de naissance constitue donc le premier critère. Un second critère est le paiement par les parents des 3000 FCFA de frais d'inscription. Enfin le certificat de vaccination remis par le centre de santé de Sébéninkoro, constitue la 3ème condition sinequanon.

A partir de ces trois éléments, et compte tenu de l'effectif à respecter (70 élèves pour la 1ère année) ainsi que du nombre de redoublants, seuls les premiers arrivés parmi les parents pourront inscrire leurs enfants. Le recrutement s'arrête dès que l'effectif est atteint (avec une marge de liberté de dix élèves supplémentaires par classe), indépendamment de la volonté des parents aussi bien que de celle des enfants. C'est l'offre de scolarisation qui prime sur la demande.

La politique de redoublement

Les résultats de l'enquête réalisée mettent en évidence des taux de redoublement extrêmement élevés.

Sachant que, du fait de l'impossibilité pour l'école de répondre à la demande de scolarisation, les effectifs de la première aimée dépassent généralement le quota réglementaire de 70, on peut constater, à la lecture de ce tableau, l'importance de la déperdition scolaire. Dès la quatrième année s'amorce une nette diminution des effectifs qui s'accentue encore en 5ème et 6ème année. En 6eme année il ne reste plus que 34 élèves, parmi lesquels dix seulement n'ont jamais redoublé.

Ce taux de redoublement, signe tangible du très faible rendement interne du système et donc d'un enseignement inadapté, a une double conséquence: 

  •  sur le plan qualitatif, il ôte toute crédibilité à l'école et conduit directement à l'importante déperdition scolaire constatée; on peut en effet observer que les élèves qui accusaient trois ou quatre redoublements, quittent les systèmes éducatifs à compter de la 4ème année et n'achèvent donc pas le cycle des apprentissages fondamentaux.

Sur le plan quantitatif, d'une part, il est une entrave au recrutement de jeunes enfants au moment où les apprentissages sont les plus féconds, d'autre part, il contribue à alourdir les classes.

Le recrutement et la formation du personnel enseignant

 Les maîtres

Il existe deux modes d'accès à la fonction enseignante : réussir le concours d'entrée à la fonction publique, ce qui permet au terme de la premiere année de pratique, d'obtenir le C.A.P. ou être recruté comme vacataire, auquel cas l'emploi reste extrêmement précaire. Sur les cinq maîtres de l'école, un seul est vacataire ;

Tous ont le D.E.F. + 2 sauf un qui a été recruté avant que le D.E.F ne soit obligatoire.

Seul le directeur et le maître de la 1ère année reçoivent une formation continue à raison de 1 ou 2 stages de 10 jours maximum par an, organisés par les formateurs nationaux de la section Formation Permanente de l'I.P.N. sur les Objectifs Pédagogiques Opérationnels, le langage par le dialogue, le calcul par l'activité.

 Le Directeur

Le directeur de l'école de Kalabambougou a commencé à enseigner en 1971. Il a été directeur-adjoint d'une école avant d'être proposé en 1987 par l'I.E.F de la circonscription pour devenir maître-responsable de l'école qui s'ouvrait à Kalabanbougou, puis directeur de cette même école en 1990.

Les fonctions du directeur sont multiples : on l'a vu procéder au recencement des élèves scolarisables, convoquer l'assemblée des parents, opérer la sélection des nouveaux élèves au sein de la commission de recrutement. C'est lui qui dirige également la commission pédagogique constituée de trois personnes : lui-même, le maître de la deuxième année et celui des 5ème et 6eme années. Au quotidien, il doit arriver à l'école avant les maîtres pour assurer la salubrité de la cour, viser les cahiers de préparation des maîtres. Il a également la charge d'une classe.

Chaque semaine, le vendredi, il assiste avec tous les directeurs de sa circonscription à la réunion organisée par l'I.E.F. Chaque samedi lui-même réunit tous les maîtres pour aborder les problèmes qu'ils peuvent rencontrer tant sur le plan professionnel que social.

Ce premier entretien exploratoire sera suivi d'une rencontre avec tous les partenaires de l'école afin de mieux cerner leurs attentes par rapport à cette dernière. Cette rencontre permettra en outre à l'équipe de Recherche-Action d'exposer son projet et ses objectifs.

 

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