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L 'école de base en Afrique, Dakar

Ce séminaire de Dakar s'inscrit dans un processus de Recherche où les lieux de rencontre alternent. Après N'Djaména, Craponne, le séminaire de Recherche-Action sur l'Ecole de Base s'est déroulé à Dakar en avril 1993. Sans nul doute il marquera une étape dans nos travaux.

Si nous le devons naturellement à la qualité des participants, nous le devons aussi aux excellentes conditions d'accueil et de travail en terre sénégalaise, que ce soit l'installation ou les moyens techniques, que ce soit la communication avec les écoles sénégalaises ou les différents experts, nous ne pouvons qu'exprimer notre satisfaction.

Que les autorités sénégalaises du Ministère de l'Education Nationale, de la Santé et des Affaires Sociales, de l'Agriculture trouvent ici le témoignage de notre gratitude et de nos remerciements.

Nous tenons enfin à remercier les autorités françaises et la mission d'aide et de coopération pour avoir tout mis en oeuvre pour la pleine réussite de ce projet, en particulier :

M. Guy SERYES, Conseiller culturel

M. Philippe BONCOUR, conseiller de mission

M. Jacques TRAMPONT, correspondant de l'équipe de Recherche- Action

Objectif

Après le séminaire de juillet 1992, et compte tenu des premières missions effectuées par le CEPEC International, cette rencontre aura pour objectifs :
  • Examiner les phases d'installation des recherches-actions, difficultés, résistances, possibilités
  • Définir entre les quatre pays un état des travaux et études effectués en reprenant les spécificités d'une innovation quant à l'Ecole de Base (relation avec le milieu, savoirs fondamentaux)
  • Mettre en place, à partir des observations, une méthodologie commune de ces recherches-actions, de façon à conforter, avant le séminaire de Lyon (juillet 93), leur mise en oeuvre et un premier bilan des résultats
  • Etablir, à partir des réalités du Sénégal, une analyse interdisciplinaire de l'Ecole de Base dans ses relations avec le développement
  • Engager, à partir d'observations de terrain (visite d'écoles différenciées) des essais de théorisation sur la problématique de l'Ecole de Base.

Ouverture du séminaire Recherche - Action

Allocution de M. SERYES , Conseiller Culturel de l'Ambassade de France à Dakar

Le domaine de la formation a toujours été, comme vous le savez, un domaine d'activité privilégié pour le Ministère Français dela Coopération. Sonengagement au côté des instances éducatives de vos pays n'est plus à démontrer.

Chaque jour, notre monde en mutation nous lance à tous de nouveaux défis. Nous devons y répondre en nous adaptant sans cesse à de nouvelles conditions sociales, économiques, financières et socioculturelles. Mieux, tout en nous appuyant sur nos valeurs les plus sûres, nous devons anticiper, d'autant plus que les jeunes que nous avons en charge vivront dans le monde de demain.

Celui d'aujourd'hui est sévère et complexe pour les éducateurs que nous sommes et plus particulièrement pour les éducateurs africains. Votre tâche est considérable et, dans l'esprit de Joomtien, vous vous y êtes tous engagés.

Ici, au Sénégal, vous avez convoqué des Etats -Généraux de l'Education en1981. Ala suite des travaux dela Commission Nationaledela Réformede l'Education et dela Formationest né le concept de l'Ecole Nouvelle etla Loid'Orientation en a permis la mise en oeuvre.

La volonté des responsables des pays africains, pour augmenter le taux de scolarisation, ouvrir l'école à son environnement, en faire un des outils du développement se heurte à des difficultés économiques et financières sans précédent.

Les contraintes budgétaires sont un obstacle à votre politique d'extension du nombre des écoles, du nombre des classes, du nombre des maîtres, de l'équipement des établissements jusqu'à faire craindre une baisse du rendement scolaire et la stagnation du taux de scolarisation.

C'est ainsi qu'ici, au Sénégal, vous vous êtes engagés dans un vaste programme d'équipement, de restructuration et de formation avec l'aide dela Banque Mondialedans le cadre du PDRH. Vous avez trouvéla Franceà vos côtés, puisque c'est elle qui a pris en charge le volet d'appui à la formation initiale et continue au niveau de l'Enseignement Elémentaire.

Les responsables des systèmes éducatifs de Guinée, du Tchad et dela Mauritaniequi sont ici représentés ont eu la même volonté. Elle s'est concrétisée différemment en fonction des contextes spécifiques de chacun de ces pays.

Nous sommes tous conscients de l'importance fondamentale de l'Ecole de base, non seulement pour nos systèmes éducatifs, mais pour la société dans sa totalité.

Tous, nous cherchons à la rendre plus performante et plus efficace, plus adaptée à nos besoins spécifiques. Ce n'est pas là une démarche nouvelle. Il est dans la nature même de l'Ecole de se remettre en question, de se redéfinir, de s'adapter sous peine de sclérose, d'enfermement et d'échec.

La nouveauté, c'est la dimension, l'acuité des problèmes d'aujourd'hui, l'accélération de l'Histoire, la disparition des distances, la circulation des hommes et des idées, la rigueur des lois de l'économie mondiale, les exigences et l'urgence des mécanismes du développement.

Dans la volonté de partager vos préoccupations, le Ministère Français dela Coopérationa pris l'initiative de lancer une démarche de recherche-action sur l'école de base dans les pays d'Afrique francophone.

Avec l'accord des autorités de chacun de ces pays, il s'agit, dans le respect des réalités socioculturelles de chacun, d'appuyer ou de renforcer les recherches déjà existantes, de prendre en compte les expériences passées et présentes, de favoriser les échanges et les rencontres dans un souci d'inter-disciplinarité, d'accompagner une réflexion qui débouche sur des prises de décision.

C'est pourquoi sont rassemblés ici des représentants des systèmes éducatifs des quatre premiers pays à s'engager dans ce travail, mais aussi des représentants de structures autres que l'Education Nationale, d'Associations et d'ONG.

La démarche de recherche-action est apparue comme étant la plus appropriée, aussi le Département a t-il sollicité, pour sa mise en oeuvre, le CEPEC INTERNATIONAL et son Directeur Charles DELORME dont les savoir faire dans ce domaine sont bien connus. Outre ses compétences méthodologiques et conceptuelles il dispose d'un réseau universitaire international efficace et étendu.

Le Ministère Français de la Coopération, qui finance cette opération sur un programme pluri-annuel, a choisi l'alternance des lieux de rencontre. Aujourd'hui en terre africaine, demain en France, afin de permettre l'observation la plus large possible des réalités vécues sur le terrain, de diversifier les types de rencontre, d'identifier dans chaque pays tous les partenaires potentiels, enfin, de connaître l'autre dans son cadre de vie.

Ce séminaire est un premier instrument de travail, une première étape.La Terangasénégalaise vous permettra de travailler dans les meilleures et les plus sympathiques conditions possibles - ce qui est aussi une condition du succès de vos travaux.

Discours d'ouverture de M.Mamadou  Alpha LY , Directeur de l'Enseignement Elementaire, Ministère de l'éducation Nationale

Je dois tout d'abord vous présenter les excuses de Monsieur le Ministre de l'Education nationale absent de DAKAR ce matin. Il était d'autant plus disposé à présider l'ouverture de ce séminaire qu'il en avait déjà parlé avec Monsieur DELORME en visite à DAKAR il y a quelques semaines. Vous me permettrez également d'exprimer à Monsieur DELORME ma joie de le revoir puisque lors de son dernier séjour ici   il m'a fait l'amitié de m'avoir rendu visite. Permettez moi enfin de souhaiter la bienvenue à nos amis  dela GUINEE, dela MAURITANIE et du TCHAD qui sont ici chez eux.

L'importance du séminaire que nous ouvrons ce matin se mesure à la lumière de la réflexion d'un auteur américain qui disait que "la grande course aujourd'hui c'est celle qui a lieu entre l'éducation et la catastrophe".Désormais tout le monde reconnaît en effet que le développement passe inéluctablement par une éducation performante.

C'est surtout vrai pour les pays sous-développés confrontés à 'des défis multiples, urgents et graves qui ne peuvent être relevés victorieusement que par l'éducation.

C'est tout le sens dela Conférencemondiale sur l'éducation pour tous qui s'est tenue à Jomtien au mois de mars 1990.

Le Sénégal pour sa part l'a compris depuis longtemps et consacre d'importants efforts au secteur de l'éducation malgré les diffi­cultés que l'on sait. C'est sur cette lancée qu'il vient de mettre au point un vaste projet de développement quantitatif et qualitatif ce son système éducatif dit "Deuxième Projet de Développement des Ressources Humaines" (PDRH2) avec le soutien des bailleurs de fonds exté­rieurs . Et parmi ces derniers, nous, sommes heureux de compterla France, l'amie de toujours constamment à nos côtés pour nous épauler dans notre marche en avant. Cette aide dela Francese caractérise entre autres par sa diversité car elle se traduit en moyens matériels, financiers et en moyens humains par l'assistance technique dont, je le souligne fortement, nous sommes très satisfaits, ce que d'ailleurs les autorités françaises savent bien.

Compte rendu de la journée du Avril 1993

C'est à 9h00, le lundi 26 avril 1993, que s'est ouvert au Novotel de Dakar, le séminaire de recherche-action sur l'Ecole de Base en Afrique. Il est tout d'abord revenu à M. Younouss DIAO, Doyen de l'Inspection Générale du Sénégal de saluer les personnalités sénégalaises et françaises présentes à cette cérémonie d'ouverture et de souhaiter la bienvenue à tous les participants.

Le premier intervenant fut M. Guy SERYES, Conseiller culturel de l'Ambassade de France à Dakar. Dans une courte, mais brillante allocution, il a souligné tout l'intérêt que les autorités françaises portent au processus qui s'engage pour qualifier davantage l'Ecole de Base en Afrique. La présence de M. Charles DELORME, Directeur du CEPEC International de Lyon et animateur principal du séminaire, témoigne de cette volonté de conduire en partenaires des actions pertinentes pour le grand bénéfice des enfants en formation.

M. Charles DELORME a ensuite présenté les enjeux du séminaire et les résultats attendus. Tout en insistant sur le caractère original du processus engagé, il a souligné que cette rencontre devrait permettre, entre autres, de réfléchir sur l'école de base et de bâtir une méthodologie de recherche. Les recherches-actions à conduire ici et là devraient promouvoir une attitude scientifique chez les différents acteurs et aboutir à la production de savoirs communicables.

Le discours d'ouverture fut ensuite prononcé par Monsieur Mamadou Alpha LY, Directeur de l'Enseignement Pré-Elémentaire et Elémentaire du Sénégal, représentant Monsieur Le Ministre de l'Education Nationale, empêché. Paraphrasant un penseur américain il dira que la grande course aujourd'hui est celle qui oppose l'Education àla Catastrophe.

Les réflexions sur l'école de base et les recherches-actions à initier dans ce domaine constituent alors des voies appropriées pour ancrer l'école élémentaire dans le milieu et l'articuler aux besoins de développement des pays africains. Le Sénégal, pays de Teranga, est heureux d'accueillir ses frères africains et les amis français pour bâtirla Nouvelle Ecoleafin de répondre aux objectifs de Joomtien, à savoir l'Education de Base Pour Tous en l'an 2000. Tout en saluant la présence à ce séminaire de personnalités extérieures au monde de l'Education, Monsieur LY a souhaité plein succès aux travaux.

C'est sur la présentation du programme du séminaire et de quelques dispositions pratiques par Monsieur TRAMPONT qu'est intervenue la pause-café.

Les travaux proprement dits ont démarré à lOhOO. El Hadj Tamsir MBAYE de TINEADE du Sénégal fat choisi comme animateur des débats et les représentants dela Guinéecomme rapporteurs de la journée.

Premier temps de la matinée : Monsieur DELORME, en tant qu'animateur des travaux du séminaire, a donné un riche commentaire sur les objectifs du séminaire qui sont rappelés ci-dessous :

  • Examiner les phases d'installation des recherches-actions ;
  • Définir entre les quatre pays un état des travaux et études effectuées en reprenant les spécificités d'une innovation quant à l'Ecole de Base ; mettre en place, à partir des observations, une méthodologie commune de ces recherches-actions ; établir, à partir des réalités du Sénégal, une analyse interdisciplinaire de l'Ecole de Base dans ses relations avec le développement ; engager, à partir d'observations sur le terrain, des essais de théorisation sur la problématique de l'Ecole de Base.

M. DELORME rappelle qu'il s'agit là d'objectifs ouverts et signale aux participants que chacun d'entre eux se trouve dans une position d'expert ce qui rend leur contribution très attendue. Il n'y eut pratiquement pas d'objections à cette première phase des travaux.

Deuxième temps de la matinée : exposé de M. DELORME "Clarification sur la définition dela Recherche-actiondans le Contexte de l'Ecole de Base en Afrique".

M. DELORME a rappelé d'abord le cadre de réflexion ayant conduit à la mise en place des recherches-actions dans les différents pays. C'est, dira-t- il, la phase d'aboutissement de plusieurs échanges entre responsables des pays africains et autorités françaises. Une convention a été signée entre le Ministère français dela Coopérationet le CEPEC International de Lyon qui doit assurer la tutelle scientifique des travaux de recherche et favoriser la communication entre les intervenants de tous les pays. Il faut donc développer les interactions entre les équipes locales et peut-être initier le même processus dans trois pays encore. L'enjeu est important, mais les moyens sont limités. Il faut adopter tout le pragmatisme possible et éviter de créer de nouvelles structures.

Mener un travail d'équipe fondé sur la compétence des éléments du groupe et leur connaissance du sujet, garder une dimension scientifique, professionnelle et résister à la tentation institutionnelle sont les conditions qui permettraient à la fois d'établir une concertation entre tous les pays impliqués, et de rompre les cloisonnements. M. DELORME devait ensuite articuler son exposé autour de trois interrogations.

Pourquoi l'Ecole de Base comme objet de recherche ?

L'Ecole de Base constitue le fondement, le socle de tout pays en devenir. Après la CMEPT tenue à Joomtien en 1990, l'année 1993 apparaît comme un bon moment de réflexion sur l'éducation dispensée aux enfants, pour capitaliser les acquis et prendre un peu de recul. Cette distanciation amènerait tous les acteurs concernés à réfléchir sur une meilleure articulation entre l'Ecole de Base et le Milieu, entre l'Ecole de Base et le Développement. Comment assurer une formation de qualité, un apprentissage crédible, valide, pertinent et significatif pour les enfants et leurs parents ?

Comment introduire les meilleures informations pour ouvrir l'école sur l'universel et éviter des contenus éducatifs insuffisants ou limités seulement à l'environnement immédiat ?

Le débat est actuel et pressant dans tous les pays et le secteur de l'Education a beaucoup à apprendre des autres secteurs socio-économiques (santé, développement rural, technologie nouvelles, gestion, etc.).

Pourquoi la recherche-action ?

Trop de situations urgentes à résoudre. Devant la variété des problèmes et l'arrogance des traitements, on n'arrive pas à résoudre fondamentalement les vrais problèmes. Une rupture momentanée de l'action, pour mieux agir ensuite est donc nécessaire.

La recherche-action permettrait alors d'assurer une meilleure articulation entre la théorie éducationnelle et la pratique éducative, de réconcilier les chercheurs et les praticiens du terrain que sont les enseignants. Par la recherche-action, les intervenants au sein du système éducatif pourront donc traiter et résoudre les problèmes qui se posent à l'école de base. Les finalités à poursuivre seraient de deux ordres :

  • Produire une amélioration sensible dans une action éducative ;
  • Produire des savoirs d'ordre scientifique qui soient également communicables.

 Comment installer les équipes de recherche-action et initier des activités de recherche qui soient en harmonie avec tout ce qui est déjà en chantier ?

Troisième temps de la matinée : débats et réactions

Les débats autour de cet exposé introductif ont été l'occasion pour les participants de faire le point sur certaines réalités de leurs pays respectifs et de dégager quelques conditions liées à l'implantation des recherches-actions.

Mauritanie

M. KANE : Pour Monsieur KANE dela Mauritaniela mise en route de recherches-actions dans les pays africains est liée à un ensemble de conditions : volonté politique des dirigeants, implication et engagement de tous les partenaires de l'école, disponibilité des moyens surtout financiers. Ce sont des éléments essentiels dont il faudra tenir compte. MME SEREN : Madame Annie SEREN a fait un constat de la situation scolaire de base en Mauritanie et souligné les résistances d'ordre culturel des parents. Ce qui expliquerait en partie les taux d'échec en 6e année. La recherche-action serait l'occasion de mener des réflexions pour remédier à cette situation. 

Sénégal

M. MONNERAT : Pour Monsieur MONNERAT du Sénégal il faudrait penser à des actions post-primaires. Sous quelle forme et dans quel cadre ? Y réfléchir et lever les obstacles d'ordre juridique. L'Education de Base doit initier les jeunes à la production et à la gestion, à l'amélioration du cadre de vie.

M. Tamsir MBAYE : Quant à Monsieur Tamsir MBAYE, il a indiqué que la loi d'orientation pour l'Ecole Nouvelle au Sénégal a déjà recommandé la liaison de la théorie à la pratique pour concilier l'école avec les exigences du développement.

M. Seydou SOW : M. Seydou SOW de souligner la nécessité de coordonner tous les projets éducatifs et de définir clairement les conditions de réalisation des recherches-actions. Il faudra permettre aussi aux chercheurs de gérer leur espace et temps du travail et ne pas les enfermer dans des carcans institutionnels.

M. Magatte SAMB : M. Magatte SAMB fera remarquer c'est toute la problématique de l'éducation de base en Afrique qui est posée à travers l'exposé de M. DELORME.

M. TRAMPONT : L'intégration des programmes développés çà et là doit se faire, dira M. TRAMPONT, Conseiller à l'INEADE de Dakar. Il faut trouver un mécanisme fédérateur de toutes les innovations en chantier et bâtir des relations harmonieuses de travail entre chercheurs -acteurs du terrain - décideurs et pourvoyeurs de fonds.

Guinée

M. BAH : Au nom de la Guinée, M. BAH a brossé le Programme d'Ajustement Sectoriel de l'Education en cours depuis 1990, programme axé essentiellement sur le renforcement des moyens d'éducation de base. Si l'évolution du système éducatif guinéen permettra de disposer de données importantes pour repenser l'école de base, une opération du type recherche- action viendrait renforcer ce dispositif et porterait la réflexion sur une possibilité d'intégration des innovations pédagogiques en cours d'expérimentation.

L'équipe de recherche-action en gestation sera pluridisciplinaire. Elle regroupera, outre les cadres du MEN, les agents du développement rural et de la Santé. Elle sera franco-tchadienne. Son coordonnateur est déjà identifié. L'acte de confirmation sera pris ultérieurement lorsque les autres membres de l'équipe seront désignés.

S'agissant de l'objet de cette recherche-action, les nombreuses expériences menées dans le pays notamment sur les apprentissages fondamentaux, sur la pédagogie des grands groupes, la réflexion déjà engagée sur les programmes de l'enseignement élémentaire et les divers processus d'innovations pédagogiques en cours (le PFIE, l'EVF/EMP, Projet d'éducation Féminine et Projet d'Education Sanitaire etc.) pourront servir des points focaux.

Mais il est, d'ores et déjà, retenu d'engager une réflexion sur l'expérience d'intégration de l'école au milieu pour servir le développement (expérience de MANDOUL) menée il y a de cela une vingtaine d'années et que le discours officiel considère comme un échec alors que bon nombre de sortants de ce système sont devenus, semble-t-il, des responsables de coopératives florissantes.

Guinée: présentation du projet MM. BAH et ALLEGRINI

L'objet d'étude est défini à partir des préoccupations des enseignants de l'école primaire de Dubréka : utilisation des compétences des institutrices précédemment en exercice dans les centres de promotion féminine d'une part et intégration de la dimension environnante à l'é.m.p en cours d'expérimentation ; la constitution de l'équipe de recherche est en cours ;l'administration scolaire a été sensibilisée et est très intéressée.

Mauritanie

L 'évaluation du système éducatif est terminée et une réflexion sur les programmes est engagée. Quelques axes de recherche-action sont identifiés :

Axe I : intégration de l'école dans la communauté avec comme base l'enseignant, agent de développement, objectif :- revalorisation du statut culturel du maître.

Axe II : introduction d'activités liées à l'étude du milieu -objectif :

  • développement de compétences ; synergie avec les programmes d’alphabétisation.

Axe III : mise en place d'un conseil d'école autour du Directeur ,objectif : - instance de décision et de concertation. Lieu d'implantation : école en milieu défavorisé. L'Equipe de recherche : elle est en gestation, mais les maîtres d'école seront les premiers membres.

Tchad

Situation politico sociale tendue, contexte difficile. Malgré tout quelques tentatives de rénovation de l'école de base : réaménagement des programmes, installation de commissions mixtes pour l'amélioration des apprentissages fondamentaux ; mise sur place d'antennes régionales pour la formation des maîtres dans le sens de l'amélioration de la pratique de classe.

Objectif : intégration de l'école dans le milieu, rétrospective critique sur l'Opération MANDOUL menée il y a 20 ans sur la réalisation de l'école. Equipe de recherche: en gestation, des contacts sont pris avec les autres départements ministériels pour sa constitution.

Sénégal

Le contexte propre à ce pays est dominé par la mise en place de l'Ecole Nouvelle suivant la loi d'Orientation du Ministère de l'Education Nationale de février 1991. La réforme est progressive mais irréversible. La Direction de la Réforme en assure la conception et l'INEADE la mise en oeuvre. La recherche-action est l'outil privilégié de l'INEADE.

Dans ce cadre d'importantes actions sont développées : suivi des programmes expérimentaux réinvestissement des résultats de la recherche dans la formation des maîtres ; partenariat avec les acteurs du terrain ; volatilisation de toutes les ressources humaines disponibles, utilisation de médiateurs pédagogiques.

Se pose alors le problème de bâtir une recherche-action, mais l'objet de recherche reste à préciser. Il s'agirait pour le Sénégal de croiser la recherche avec les besoins de la réforme en s'inspirant toujours de la Loi d'Orientation. Plusieurs axes possibles :

  • La constitution de coopératives scolaires ;
  • Le travail productif ;La recherche d'un modèle d'extension et de généralisation de l'expérience des 705 écoles pilotes ;
  • Le projet d'école.

Les écoles primaires peuvent dans divers cas abriter des recherches-actions, de même que les Ecoles Normales comme à Saint-Louis où des explorations sont engagées en direction des ONG opérant dans cette région.

Compte rendu n°1 de la journée du mardi du 27 avril  1993

Le thème de cette journée consistera à développer les conditions et les caractéristiques de la mise en place d'une R.A. Mais tout d'abord quelques remarques générales sur les présentations par pays développées le lundi 26 avril par les participants qui amènent M. DELORME à clarifier les propositions suivantes dans la logique descriptive des approches locales, la dynamique propre à chaque cas dépend des engagements personnels ; d'autre part, le contexte historique et les évolutions des situations locales sont distinctes des préoccupations internes au séminaire ; ce séminaire se veut donc un travail "original" par apport à la R.A., mais il peut néanmoins prendre en compte les réalités locales ; le problème se pose alors de jeter les bases en vue d'une implantation de la recherche-action sur le terrain et pour cela, le chemin amenant à considérer l'Afrique comme un chantier d'innovations, ou d'essais avortés doit être évité à tout prix . La R.A. se présente au premier abord par le biais des trois approches suivantes :

  • R.A. comme stratégie
  • R.A. comme processus
  • R.A. comme expérimentation.

En conséquence la nécessité d'harmoniser les points de vue et de donner une définition commune de ce concept s'impose. Ce concept qui requiert certaines exigences doit être stabilisé afin de mettre en place un langage commun.

Examinons donc plus avant ce concept : en premier lieu, la R.A. doit apparaître comme une ressource et non comme une contrainte. Il s'agit de renforcer, d'accentuer par une mise en relief de l'objet problème sur lequel elle se focalise la composante recherche reste essentielle et doit être conditionnée par des règles précises dans une visée de production de savoirs communicables. L'ambition justifiée de produire une amélioration demeure néanmoins une approche insuffisante. Car l'effort d'abstraction que cette recherche véhicule a pour ambition d'aller en direction de l'universel ; la R.A. véritable nécessite de franchir le seuil de la théorisation, de la modélisation. La pose d'une problématique est fondamentale pour extraire des enseignements qui ne s'adressent alors plus seulement aux collègues enseignants mais plus généralement à la communauté scientifique.

La R.A. amène alors à une théorisation de l'action et s'écarte de la stérilité d'une "théorisation de la théorie". Mais dans ce cadre, elle doit gérer les interactions souvent conflictuelles entre les trois instances suivantes qu'elle réunit :

  • les décideurs : ont leur logique propre qui n'est pas une logique scientifique,
  • les praticiens : eux-mêmes engagés dans l'action (enseignants, parents, personnes-ressources,...) les chercheurs : acteurs engagés dans le processus ;

La R.A. doit éviter de dégénérer en un système de justification qui conforterait des choix politiques déjà faits. La logique de la R.A.s'oriente plutôt vers un système d'évaluation. Mais en tout état de cause, les enjeux d'une R.A. engendreront des tensions qu'il faut gérer. S'il faut donc ménager les relations avec les décideurs, qui ont eux-mêmes leurs propres contraintes, il faut également établir une relation positive avec les gens du terrain, rester attentif aux conditions de travail précaires des enseignants.

La R.A. doit par ailleurs mettre en place des îlots de compétence qui permettent dans une intégration et une mise en réseau, d'obtenir des résultats d'ordre scientifique. La pluridisciplinarité de l'équipe est la condition sine qua non, elle amène la pertinence des résultats par les décentrations qu'elle impose et permet de mieux cerner les objets sur lesquels il est important de travailler. Tout ceci aura pour conséquence une transférabilité des résultats obtenus, critère objectif de la réussite d'une R.A.

En conclusion, le travail de R.A. a une dimension déontologique, éthique, déterminée par la relation avec les praticiens qui doivent acquérir leur juste place dans un "schéma éthique mutuellement acceptable" (Rapport). S'impose un contrat moral clair et bien défini

A partir des notions explicitées dans la matinée, M. DELORME propose une approche modélisée par la comparaison entre ce que l'on pouvait appeler la logique de l'action et d'autre part la logique de la recherche-action.

Logique de l'action

  •  éléments de diagnostic, évaluation initiale, définition des objectifs, moyens, stratégies, acteurs concernés
  • évaluation finale, résultats par rapport aux situations-problèmes

Dans cette logique, le plus souvent l'urgence et la gravité des problèmes imposent la démarche au détriment d'une compréhension profonde et effective des problèmes.

Démarche de la recherche- action

Examinons donc le schéma d'une démarche de recherche dans laquelle s'inscrit la R.A. :

Contexte, situation-problème

Problématique(s) 

  • Hypothèses
  • Méthodologie  
  • Vérification  
  • Conclusions , le contexte reste ici lié au développement et aux apprentissages fondamentaux 

La problématique (qui peut être plurielle) est une formulation qui prétend nommer une série de problèmes liés à un contexte avec une certaine cohérence par le biais de l'isolation et de la localisation d'éléments- problèmes.
Les hypothèses sont directement articulées à la problématique et ont une visée explicative pour produire déjà des connaissances . La méthodologie est alors un essai de médiatisation par une collecte des informations pour traiter les données de façon objective . cette étape confirme ou infirme les hypothèses avancées.

On peut remarquer que dans cette logique, les résultats, pour être importants, ne sont pas la priorité absolue : le but est d'obtenir une meilleure compréhension des difficultés en présence dans la situation- problème examinée. La fin de l'après-midi consista en une préparation de la "journée - conférences" du mercredi 28 avril et 'acheva par la recommandation suivante sous forme d'exercice adressé à chaque participant du séminaire. 

Compte rendu n °2 de la journée du mardi  27 avril  1993

La journée du 27 avril 1993 se devait de recentrer la Recherche-Action dans ses objectifs, son objet et les conditions et caractéristiques de sa mise en place.

Elle a commencé par le rappel et la synthèse des exposés de l'après-midi du 26 avril 1993 relatifs aux différentes recherches qui sont menées dans les quatre pays que sont la Guinée, la Mauritanie, le Sénégal et le Tchad.

Il est apparu que dans tous ces pays, de bons travaux sont menés mais les nécessités de l'heure font qu'ils sont plus tournés vers des actions réfléchies que vers la Recherche -Action, d'où la nécessité de revenir à l'éthique de cette dernière. Il s'agira de redéfinir ensemble l'objet de la Recherche- Action, les conditions de réalisation et les critères d'acceptabilité.

C'est l'occasion pour M. Charles DELORME de rappeler que le dispositif de Recherche-action a l'ambition de produire une amélioration dans une action mais aussi a des visées de production de savoirs communicables et dans ce cas-là le destinataire n'est autre que la communauté scientifique. Il s'agira dans la démarche de problématiser d'abord pour extraire un certain nombre d'enseignements qu'on aura à évaluer.

La théorisation, l'abstraction, la modélisation en vue d'une communication aux chercheurs est l'aboutissement de Recherche-Action. Dans les pays en voie de développement la Recherche Action peut revêtir un réel intérêt malgré les difficultés des problèmes urgents à régler. Il va falloir traiter ainsi ne serait-ce que pour l'éthique de la recherche- action la relation entre le chercheur et le décideur dans ces contextes particuliers, le contrat de partenariat entre le chercheur et le praticien.

Les échanges ont tourné autour des savoirs fondamentaux au niveau de l'école de base, à l'ouverture de l'école au milieu, à l'initiation, à la technologie, au projet d'école, à la coopérative scolaire, à la participation des parents d'élèves.

Exposé du docteur Mandiaye Loume

Problèmes de Santé et Education

Le Gouvernement du Sénégal est depuis longtemps conscient du rôle que joue la santé dans le processus du développement national. La formulation d'une politique nationale de Santé ne doit pas être l'exclusivité du Ministère de la Santé Publique et de l'Action Sociale, mais doit intégrer l'ensemble des partenaires et secteurs qui oeuvrent pour la promotion de la Santé dans le pays.

C'est pour cela que le Gouvernement a créé une "Commission intersectorielle sur les soins de santé primaires".

Dans cet exposé, nous nous intéresserons à la collaboration entre le Ministère de la Santé Publique et le Ministère de l'Education Nationale pour la résolution des problèmes de Santé.
Auparavant, je voudrais faire une brève présentation de l'organisation du Système de Santé et de l'état de Santé de la population.

Le système public de santé

a) - Les infrastructures sanitaires :

A la base se trouvent les Postes de Santé qui supervisent un certain nombre de structures communautaires (Cases de Santé et Maternités Rurales).

Le deuxième niveau correspond aux Centres de Santé qui sont les références des Postes de Santé.

Le troisième niveau est occupé par l'Hôpital Régional.

Au sommet de la pyramide se trouvent les Hôpitaux Nationaux représentés par le CHU.

b) - Le système organisationnel : Le District Sanitaire : il englobe les structures suivantes : Centre de Santé, Postes de Santé, Cases de Santé et Maternités Rurales. La Région Médicale : elle englobe trois Districts Sanitaires ou plus avec un Hôpital Régional. Au sommet, se trouve le niveau central.

L'état de santé de la population

Le manque d'hygiène individuelle et collective, l'insuffisance de l'assainissement du milieu, sont en partie cause du mauvais état de santé des populations. S'y ajoutent d'autres facteurs tels que l'insuffisance de la production agricole, l'analphabétisme, les mauvaises habitudes alimentaires, le chômage et certains problèmes liés à la crise économique. C'est le lieu de donner la définition de la Santé selon l'O.M.S. : "La Santé est un état de bien-être physique, mental et social ; elle ne consiste pas seulement en l'absence de maladie ou d'infirmité".

Problèmes de santé et éducation

Dans la "Déclaration de Politique Nationale de Santé" nous avons noté l'implication du Ministère de l'Education Nationale dans les stratégies en vue d'atteindre certains objectifs 

Pour l'objectif 2 : "Renforcer le système d'Information, d'Education et de Communication" (IEC), le MEN est impliqué dans :

La stratégie 1 : Développement des programmes d'IEC axés sur les problèmes de Santé.

La stratégie 2 : Diversification des canaux d'information.

La stratégie 3 : Mise en oeuvre d'un plan de diffusion régulière de l'information adapté au profil épidémiologique.

La stratégie 4 : Coordination et harmonisation des programmes IEC pour la cohérence des messages.

La stratégie 5 : Evaluation périodique des connaissances, aptitudes et pratiques (CAP) des populations pour réorienter les programmes EEC.

Pour L'objectif 8 : "Promouvoir l'hygiène et l'assainissement". Le MEN est impliqué dans :

La stratégie 2 : Développement des activités d'IEC en matière d'hygiène et d'assainissement.

La stratégie 4 : Diffusion large des technologies appropriées en matière d'hygiène et d'assainissement.

Afin de faciliter l'implication des autres secteurs dans la résolution des problèmes de Santé, le MSP AS a élaboré des plans départementaux de développement sanitaire (PDDS) - planification à la base - avec la participation de la collectivité et des différents représentants locaux des différents Départements ministériels.

Les PDDS ont ensuite été synthétisés au niveau régional pour obtenir des plans régionaux de développement sanitaire (PRDS). Ces différents plans permettent actuellement l'exécution opérationnelle décentralisée des différents programmes de Santé dont voici quelques exemples :

  • le Programme Elargi de Vaccination (PEV)
  • le Programme de Lutte contre le Paludisme
  • le Programme de Prévention en Santé Bucco-dentaire
  • le Programme de Lutte contre la Bilharziose
  • le Programme de Lutte contre la Cécité
  • le Programme de Lutte contre le SIDA, etc.

Dans ces différents Programmes, nous retrouvons des volets importants "d'Information et d'Education pour la Santé" avec comme cibles l'Ecole Elémentaire ou l'Ecole de base. Par exemple :

  • Le Programme de Prévention en Santé Bucco-dentaire a prévu des séminaires de formation pour les instituteurs.

Le PEV a déjà utilisé la "stratégie d'adoption" par les élèves de l'Enseignement Elémentaire pour les sensibiliser à l'importance de la vaccination. Cette stratégie avait aussi pour but d'augmenter la couverture vaccinale tout en apportant aux enseignants la possibilité de lier l'Ecole à la vie et de favoriser la collaboration entre instituteurs et infirmiers. (Une enquête menée en 1990 a montré que 77% des infirmiers ayant collaboré avec le personnel enseignant ont trouvé cette stratégie utile).

Cette collaboration intersectorielle n'est pas toujours facile à développer. La Recherche Action sur l'Ecole de base permettra de mieux définir l'orientation et la manière la plus adaptée pour la collaboration entre techniciens et éducateurs pour que les contenus soient scientifiquement corrects et puissent être fidèlement transmis, le plus simplement possible et sans en dénaturer la substance.Exemple : "Manger du sucre favorise le développement des vers intestinaux". En réalité, ce n'est pas le sucre en tant que tel, mais c'est le fait qu'il attire les mouches. Elles se posent dessus avec leurs pattes qui transportent des oeufs de parasites. Elles les déposent sur le sucre et en consommant le sucre, on avale les oeufs des parasites qui vont se développer dans l'estomac puis devenir des vers. Ajoutons enfin que l'Inspection Médicale des Ecoles a un rôle de premier plan dans toutes ces actions et qu'il est indispensable et urgent de développer une collaboration et une coopération inter et multisectorielle.

Exposé de Monsieur Pape Sow

Problématique de la planification de la mise en oeuvre de la réforme au Sénégal

Cadre théorique

Le système éducatif n'est ni fermé, ni une fin en soi. Il est conditionné par presque tous les secteurs de la vie sociale auxquels il contribue. Les nombreuses interactions entre l'Education et les autres sous-systèmes de la société se traduisent en termes de :

  • pertinence (culturelle)
  • rendement (social)
  • adaptabilité (politique)
  • rentabilité (économique)

Ainsi pouvons-nous parler d'une approche pluridimensionnelle qui oriente la nouvelle planification de l'Education. Les Etats Généraux de l'Education de 1981 ont été une occasion historique pour recueillir l'ensemble des préoccupations de toutes les parties du corps social, dans le sens d'un meilleur cadrage de l'activité éducative. A travers cette approche, les gestionnaires du système ont voulu réaliser le passage du projet de ministère au projet éducatif, communautaire.

Principes de la réforme

  • approche systémique : prise en compte de toutes les dimensions du système et de son environnement ;
  • approche coopérative : notion d'acteurs, de projet d'école ;
  • ouverture au milieu : intégration d'autres personnes ressources, d'autres milieux d'éducation ;
  • alternance enseignement / production : meilleur équilibre théorie / pratique ;
  • intégration des contenus : redécoupage du temps et des contenus pédagogiques.

Structuration

Le souci d'impliquer à la fois les partenaires sociaux et les autres départements ministériels, combiné à celui, non moins important, de décentraliser une partie des prérogatives du niveau central, semblent guider la structuration de la planification de la mise en oeuvre de la Réforme. Le modèle adopté s'articule autour de quatre fonctions dont les frontières ne sont pas toujours nettes. Il s'agit des fonctions techniques, pédagogiques, politiques, administratives.

II convient de souligner que certaines structures sont à la fois techniques et politiques, alors que d'autres n'assurent que l'une des fonctions. Cependant il importe de se poser certaines questions à ce niveau : qui sont ceux qui sont choisis pour faire partie de ces structures ? Comment sont-ils choisis ? Quel est leur type de participation ? dans quel domaine ? A quel moment ? Une structuration rigoureuse devrait prendre en charge toutes ces questions.

Problèmes

La recherche en Education représente un domaine insuffisamment développé. Les recherches menées au sein de l'INEADE, l'ENS ou la DPRE ne semblent pas encore d'une importance suffisante pour constituer un corps solide de référence sur le contexte national et orienter radicalement les décisions.

L'intégration effective et authentique de la planification de la Réforme dans les décisions touchant le processus éducatif reste encore insuffisante.

Le système global de planification a tendance à reproduire le système déjà existant. Les capacités à apporter une modification profonde à la structure, particulièrement dans le domaine des orientations qualitatives restent encore faibles.

La planification globale, est toujours dominée par un intérêt relativement vif pour les problèmes de croissance.

La planification de la Réforme, du fait qu'elle n'a pas une idée précise des ressources disponibles, accuse une grande faiblesse au niveau de la mise en oeuvre du plan éducatif choisi. La dépendance à l'égard du financement extérieur ne garantit pas toujours une application cohérente avec les priorités fixées par la communauté éducative.

La planification de la Réforme présente encore des insuffisances dans ses capacités à adapter ses principes de fonctionnement par rapport au temps, à l'espace, ainsi que du point de vue de l'intégration effective d'autres acteurs nouveaux, d'autres programmes nouveaux.

Exposé de M. TAMSIR  MBAYE

( Exposé sur la réforme de l'école élémentaire  et l' Etat des innovations dans les écoles pilots du Sénégal )

L'état des innovations dans les écoles pilotes:  acquis et problèmes

Etat de l'innovation dans les classes pilotes Conclusion de l'évaluation :

  • diffusion de nouvelles techniques grâce aux nouveaux programmes et aux guides encadrement et suivi efficace.
  • les élèves des classes pilotes ont un niveau légèrement supérieur à ceux des classes témoins et ont enregistré de nouveaux acquis dans le domaine du savoir mais pas de manière évidente dans celui du savoir-faire.
  • Etat des innovations dans les écoles pilotes acquis et problèmes
  • L'innovation est plus présente dans le fonctionnement de l'institution et dans l'organisation du travail scolaire.

Ecole

  •  les acquis
  • mise en place d'une équipe pédagogique pour prendre en charge toutes les préoccupations de l'école ;
  • constitution d'une coopérative scolaire ;
  • mise en place d'une cellule école-milieu ;
  • élaboration d'un projet d'école
Les problèmes


  • au niveau de la coopérative, l'organisation coopérative a des difficultés à promouvoir participation, responsabilité, vie de groupe, autogestion co-gestion chez les élèves ;
  • l'innovation a du mal à disposer d'une base matérielle de déploiement ;
  • la relation école-milieu semble se dérouler dans un seul sens : le milieu vient vers l'école ;
  • le travail productif est infléchi vers des objectifs utilitaires et l'intégration à l'enseignement n'est pas réalisée.


Classe

  •  les acquis
  • l'organisation des classes emprunte une voie nouvelle (disposition des tables-bancs en vue de travail de groupe et relation élève- élève ;
  • les élèves participent également à la gestion de la classe par l'entretien et la décoration (expérimentation d'un dispositif de co-gestion ou d'auto-gestion dans le fonctionnement et la discipline de la classe) ;
  • au niveau des approches, le réaménagement du temps scolaire selon les nouvelles exigences pédagogiques (modules, projets) s'effectue ;
  • la majorité des maîtres prennent le soin de définir les objectifs généraux et spécifiques des apprentissages, certains même négocient ces derniers avec les élèves en vue d'un contrat pédagogique. L'évaluation est faite (auto-évaluation - remédiation);
  • les nouveaux manuels de l'INEADE s'implantent.
  • Approche modulaire a un degré d'application insuffisant;


Les problèmes


  • Evaluation tendance à être monodisciplinaire (difficultés au niveau des critères et indicateurs) ;
  • les maîtres ont des difficultés à Approfondir leur pratique de la PPO en la liant à la nécessité d'une évaluation pointue, d'une concentration profonde sur l'apprenant et d'une stratégie qui assure l'unité et la progression des apprentissages vers la formation de capacités et de compétences terminales.



Conclusion de la première partie

La mise en place des écoles pilotes a favorisé la constitution et le fonctionnement de l'équipe pédagogique et catalysé les initiatives à la base pour l'émergence d'une nouvelle pédagogie. Les maîtres en acquièrent plus d'autonomie avec l'exploitation des nouveaux programmes avec des possibilités d'aménagement et de réaménagement en fonction des réalités du milieu environnant et des besoins des élèves. Les nouveaux manuels scolaires, adaptés au contexte socio-culturel, sont des supports appréciés de la nouvelle approche des programmes. Le partenariat s'accroît dans le nouveau cadre institutionnel notamment pour soutenir des projets productifs. Les équipes d'encadrement sont de plus en plus sollicitées tant au niveaux départemental, régional que national pour un appui sur le terrain.

La stratégie de poursuite de la réforme

 Problématique du développement de la Réforme

  • Rappel de la loi d'orientation 91-92 (16-02-1991)
  • Ouverture de nouvelles écoles pilotes

L'école pilote ne peut plus être conçue comme une somme d'innovations. Le modèle est à élaborer en tant que système qui tend à remplacer un autre système et dont la structure et le fonctionnement font converger toute l'activité de l'école vers la réalisation des finalités nouvelles telles que définies par la nouvelle loi d'orientation. Cela signifie que le modèle d'école pilote doit réaliser la réforme de l'éducation au service de laquelle se met l'innovation pédagogique.

Il est possible d'esquisser ce modèle par un schéma de référence de l'école pilote et dont l'expérimentation permettra progressivement l'élaboration complète.

Logique et rythme de progression

Dans la stratégie d'application de la Réforme, l'option est le projet pilote. La logique est que le modèle d'innovation s'affirme en faisant tache d'huile et engage ainsi un processus irréversible de généralisation.

Il s'agira pendant l'expérimentation d'étendre très lentement l'expérience des écoles pilotes pour donner aux 100 premières écoles choisies le temps de s'affirmer sur le terrain pour pouvoir précisément devenir un point de mire suffisamment attractif.

Les phases de développement seraient les suivantes : Recherche-Action et expérimentation

L'appui de l'INEADE au développement de la Réforme est à orienter dans la recherche des solutions aux problèmes actuels de la transition. La problématique de la translation des acquis pédagogiques à la réforme du système d'éducation, de l'expérimentation en cours des écoles pilotes au modèle à mettre en place, est à prendre en charge concrètement par la Recherche-Action et l'expérimentation pédagogique. Il faut élaborer des hypothèses et des plans expérimentaux sur les différentes innovations sur le modèle d'école, les expérimenter par la manipulation des variables et conceptualiser les acquis.

A partir de 3 ou 4 écoles expérimentales rattachées directement à l'INEADE et de 9 écoles-tests couvrant les différentes régions peut être constitué un réseau de recherche-action formation-production comprenant des chercheurs et des acteurs du terrain.

L'expérimentation dans ce noyau de l'innovation soutiendra et alimentera les phases de développement de l'innovation.

Phases :

  • Elaboration progressive par la recherche-action avec les partenaires sur le terrain du modèle d'école pilote intégrant les différentes innovations de la Réforme.
  • Expérimentation du modèle dans les écoles du noyau.
  • Validation du modèle expérimental, réécriture des programmes et proposition d'élaboration définitive des décrets d'application.
  • Diffusion du modèle à généraliser. L'INEADE se situerait au niveau de l'exécution de ces phases.

Documents de référence :

  • Etude de l'expérience des écoles pilotes (INEADE)
  • Programme d'activités de l'INEADE en articulation avec la stratégie de poursuite de la Réforme.

Exposé de M. Souleymane Loum

Le PFIE

 Un programme éducatif centré sur la DEFENSE et la PROTECTION du milieu naturel au Sahel : (9 Etats du CILSS)
Le PFIE s'adresse aux enfants d'âge scolaire élémentaire et affiche trois ambitions.

Une ambition éducative :

  • faire de l'enfant un vecteur efficace de sensibilisation en direction de son proche entourage, un support de protection effectif de son environnement immédiat.
A cette fin l'enfant doit être formé et impliqué :
  • Informé ;
  • Sensibilisé ;
  • Initié.
C'est-à-dire éduqué à des apprentissages précis d'activités pratiques.

Une ambition pédagogique :

  • l'école doit constituer un lieu privilégié de rencontres et d'échange, un centre de réflexion ;
  • des partenaires techniques.
  • une ambition opératoire

L'éducation à la protection du milieu doit dépasser la simple prise de conscience. Elle doit être vécue sur le terrain de manière authentique, accroître la motivation et accélérer l'appropriation.

Le PFIE ne se contente pas d'une simple découverte, d'une somme de connaissances, d'une prise de conscience sans effets durables.

Il vise à donner les moyens d'apprentissages réels, d'activité d'application sur le terrain et à l'école.

Le PFIE se présente ainsi comme une réponse de l'école aux problèmes qui découlent de la sécheresse et de la désertification.

Ses principaux bénéficiaires sont les élèves, les maîtres, l'école et le système éducatif.
Au total la formation vise à donner aux maîtres des notions concernant l'environnement en général, la sécheresse et la désertification en particulier.

Plus précisément, il s'agit de développer :

  • une nouvelle méthodologie compatible avec la notion d'Environnement qui se présente comme un système fait d'éléments en interrelation ;
  • des habiletés techniques d'intervention pour la conduite des activités intra et extra-muros.

L'efficacité de la formation dépendra de la capacité des maîtres à rendre perceptibles au niveau des élèves la notion de temps et d'espace, c'est-à-dire à les s- de nouvelles connaissances : notions et concepts liés à ensibiliser au long terme (avenir) et à leur apporter des réponses à court terme (le présent) dans le cadre d'une nouvelle gestion concertée de l'espace.

Pour atteindre cette efficacité l'encadrement est assuré par des équipes interdisciplinaires, des pédagogues venus de centres de formation d'enseignants, de structures universitaires et de recherche (INEADE - ISE) d'ONG (ENDAT. Monde) de partenaires de terrain (eaux et forêts, élevage, agricultures, actions communautaires, santé etc.).

Difficultés de rencontrées

  • modifier le comportement des maîtres, renouveler leur pratique de classe ;
  • convaincre les parents qu'on peut apprendre en dehors de la classe ;
  • former les maîtres à être capables d'articuler les activités-terrain aux objectifs d'apprentissages scolaire ;
  • la valorisation des activités pratiques ;
  • la conception d'outils pédagogiques appropriés ;
  • assurer le suivi et l'encadrement rapproché des maîtres ;
  • insertion des objectifs de l'ERE dans les disciplines existantes ;
  • organisation et gestion du temps scolaire: répartition mensuelle, emploi du temps.

Les objectifs de la formation

Le PFIE n'est pas un programme à part qui vient s'ajouter au programme en vigueur.

Le PFIE ne remet pas en cause les programmes en vigueur.

Il découle de cette situation un besoin supplémentaire de formation des maîtres. Le volet formation des maîtres prend ainsi une place importante dans la mise en oeuvre du projet.
Les objectifs de formation fixés par le cahier des charges peuvent se répartir en 3 axes fondamentaux:


1er axe : Méthodologie d'analyse, diagnostic de l'environnement, avec comme contenu :

Approche et définition de l'environnement.

Manifestation de la sécheresse et de la désertification dans le SAHEL et dans chacun des pays du CILSS.

Principales causes et conséquences de la sécheresse et de la désertification et leur évolution.

Principaux moyens de lutte contre la sécheresse et la désertification.

Méthode d'analyse-diagnostic d'un site.

Identification des partenaires.

2e Axe : Méthodologie d'action partenariale avec comme contenus

Méthodes de collaboration avec les partenaires.

Résolution de problèmes.

Méthodologie de projet d'intervention.

3e Axe : Méthodologie d'intervention pédagogique avec comme contenus

Connaître et utiliser des situations pédagogiques actives et diversifiées et savoir les adapter.

Utiliser les outils d'information et de formation mis à disposition.

Fabriquer des outils pédagogiques simples avec les élèves.

Initier les maîtres à la formation d'objectifs pédagogiques.

Elaborer des synthèses avec les élèves.

Compte rendu des exposés et des débats

Problèmes de santé et éducation

Docteur LOUM

La politique sénégalaise de santé s'efforce d'intégrer tous les partenaires qui oeuvrent pour la santé et qui luttent contre le manque d'hygiène, d'alphabétisation, le chômage et les autres problèmes sociaux.

Son document de base est la "Déclaration de politique nationale de santé" dont l'un des objectifs est le renforcement du système de communication et d'éducation. Parmi les stratégies, l'on retiendra :les spécificités régionales des programmes, leur harmonisation et leur cohérence alliées à l'exigence de contenus scientifiquement valables.

Les programmes de santé relèvent d'une exécution décentralisée ; ils associent les acteurs de l'Education, ainsi les programmes de santé bucco- dentaire et d'Education sur la vaccination ont prévu à chaque fois un séminaire à l'intention des enseignants.

Les visées de la formation étaient les suivantes : occasion de lier école/vie, ancrer l'association infirmier/enseignant et dépasser les difficultés rencontrées habituellement : l'infirmier a du mal pour communiquer des contenus, l'instituteur, pour maîtriser les données scientifiques et la technicité nécessaires, (ex: le sucre qui "donne des vers")

une recherche-action pourrait cibler la collaboration instituteur/infirmier, les contenus à transmettre et comment. L'association, Education/Santé se heurte à un autre problème, celui des mentalités de l'Education nationale où le domaine de la santé se trouve limité dans le curatif au détriment de la préservation de la santé, du bien- être, donc de la prévention. C'est dans cette optique que l'on a dit que la santé est à "démédicaliser".

La question suivante n'est pas résolue : traduction didactique des programmes de santé visant la modification des comportements.

M Par souci de synthèse, les apports des débats sont souvent intégrés au corps de l'exposé dans la mesure où ils ont apporté un complément à ce qui a été dit.  

Le jeune qui va à l'école doit être capable de détecter autour de lui des handicaps, avoir les bons réflexes, c'est ainsi qu'il sera un vecteur de santé au sein de sa famille et de sa communauté.

Tous les programmes de santé cherchent l'avènement d'un homme nouveau qui ne pourra se forger qu'à l'école.

Reste à introduire à l'école une stratégie d'éveil et de sensibilisation aux questions de planning familial.

Intégration des thèmes de l'environnement dans le programme scolaires PFIE

Ambitions du programme :
  • éducative : faire de l'enfant un vecteur de développement dans son milieu par informations, apprentissage de savoir-faire ;
  • pédagogique : privilégier les rencontres et les échanges afin d'ouvrir l'école au milieu qui entre lui-même à l'école ;
  • opératoire : par la prise en compte de tout ce qui autorise l'accélération des appropriations, ainsi, la valorisation des apprentissages en situation authentique qui ont du sens pour l'élève.

Ce projet est celui que se donne l'école pour répondre à son niveau au problème de désertification du Sahel.

Une place importante est accordée à la formation des maîtres (notions - concepts - méthodologie - savoir-faire) : on compte sur le maître à la fois pour rendre sensibles les notions de temps et d'espace, pour apporter des réponses à court terme et pour réfléchir sur des solutions prospectives. La réussite de ce projet implique que soient résolues les questions suivantes de difficultés liées au maître :

  •  Modification de son comportement, mais surtout lui faire acquérir une méthodologie.
  •  Difficultés liées au système scolaire qui valorise habituellement chez l'élève la restitution de connaissances (examens) et qui exige - La conformité du programme aux textes en vigueur (attention au "vagabondage pédagogique"!)
  • Difficultés liées aux parents : Il s'agit de leur faire comprendre que les activités sur le terrain ne sont pas des loisirs mais contribuent aux apprentissages fondamentaux, leur montrer que les élèves arrivent à de meilleures performances grâce aux nouvelles démarches.


Enfin, leur montrer que les projets développés répondent aux besoins qui se posent, peuvent résoudre certaines de leurs difficultés.

difficultés liées à la construction des apprentissages : rendre les activités pratiques complémentaires de ce qui se fait en classe et viser l'interdisciplinarité: voir comment articuler les différentes disciplines.

  • Difficultés liées à l'implication des partenaires de l'école avec la nécessaire transcription didactique à opérer (moment où le technicien "prend la craie" et où l'instituteur devient technicien), ainsi que la nécessité d'associer les techniciens dès le départ afin d'emporter plus sûrement leur adhésion,
  • Difficulté liée aux mesures d'accompagnement : nécessité de concevoir des outils appropriés aux maîtres et aux élèves, des outils un peu différents des autres pour bien montrer que le lieu d'application est le milieu.
  • Difficultés liées au dispositif d'apprentissage

Les activités individuelles sont minorées par rapport aux activités de groupe puisqu'il s'agit de développer la solidarité et l'entraide nécessaires à la préservation de l'environnement et l'harmonisation des actions dans les écoles.

La réforme de l'enseignement reste le creuset dans lequel on travaille.

Des obstacles demeurent :

  • absence de suivi du primaire au second degré ;
  • comportements rigides de certains inspecteurs.
L'intérêt du PFIE apparaît dans:
  • l'intégration de la formation de l'homme et de l'enfant dans la dynamique de la présentation de l'environnement ;
  • l'association des acteurs concernés dans des équipes pluridisciplinaires ;
  • l'acceptation par les adultes du statut de l'enfant comme vecteur de développement : l'enfant est membre d'une équipe et cela implique qu'il a un rôle précis à tenir, qu'il doit rendre compte et qu'il doit réussir. Sont ainsi évitées toutes les oppositions enfant/adultes ;
Enfin et il s'agit là d'une piste de recherche - l'effort pour réussir à lier connaissance, comportement, savoir-faire, associations intersectorielles.

Les apports du débat

La multiplicité des projets qui prolifèrent dans les écoles. Faut-il les coordonner ? Les PAE (Projet d'action environnementale) initiés par l'école et son environnement proche (pêcheurs, exploitants agricoles...) qui en effectuent le montage : coût, mode d'intervention des partenaires, introduction d'activités pratiques poursuivant des objectifs pédagogiques, gestion du temps scolaire.

La réforme de l'école au Sénégal

M. Pape SOW

M. SOW rappelle qu'un système scolaire n'est pas une fin en soi mais qu'il est conditionné par tous les secteurs de la vie sociale avec lesquels il se situe en interaction. Le système scolaire doit être pertinent sur le plan culturel ; il a un aspect rendement par rapport au social et un aspect rentabilité par rapport au politique. Les Etats généraux sur l'éducation ont recueilli l'ensemble des préoccupations nationales ; ils ont abouti à la Réforme qui tient compte des principes suivants :

  • approche systémique
  • approche coopérative
  • l'ouverture de l'école au milieu et introduction de personnes-ressources
  • alternance activités scolaires/production afin de trouver un équilibre entre théorie - pratique.
  • Intégration des contenus et structuration afin de régler l'implication des différents acteurs: éducation nationale, autres ministères, partenaires ;

Parmi les difficultés rencontrées :

  • les décisions souvent orientées par le résultat de recherche effectuées à l'étranger
  • la planification tend à reproduire l'existant et à se centrer trop exclusivement sur des impératifs de croissance
  • insuffisance dans les capacités d'adaptation par rapport au temps et à l'espace : des situations multiples ne peuvent se satisfaire d'une approche unique.

Le développement et les groupement d’intérêt  économique

M. Mamadou Moustapha MBAYE

Le Ministère du Développement Rural et de l'Hydraulique intègre toutes les activités rurales sauf la pêche.

L'historique du système coopératif montre l'effort vers l'élaboration d'un outil de développement au service du monde rural dans une conjonction économique difficile puis, avec le désengagement de l'Etat et la responsabilisation accrue des acteurs, l'émergence des GIE (Groupements d'Intérêt Economique) aux dimensions plus restreintes et plus proches des producteurs.

La coopérative est le cadre socio-économique de base. Véritable cellule du développement, elle est le lieu de la solidarité et de la responsabilité économique où se règlent les questions d'éducation, de formation, de communication, de crédit bancaire...
Multi-fonctionnelle et multi-sectorielle, elle accueille les exploitants agricole, les pêcheurs, les éleveurs, les artisans... tous les acteurs du monde rural s'y trouvent.
Les apports du débat :

  • Agriculture, élevage, forêt: il ne s'agit pas uniquement d'activités économiques différentes mais de mentalités et de cultures différentes. Les secteurs sont en compétition sur le terrain et ne peuvent coexister ; leurs conflits ont des retentissements dans l'école.

L'évolution consiste à penser en termes d'entreprises intégrées : agriculture, avec élevage, foresterie, pêche éventuellement...

Le monde rural est en évolution. Les politiques d'alphabétisation ont créé un paysan nouveau qui a une plus grande maîtrise technologique. Par ailleurs, l'évolution des activités appellent des nouvelles connaissances (droit, gestion, mathématiques) pour la réussite des entreprises agricoles.

Pistes de recherche

Comment organiser le monde rural pour que ce qui est appris à l'école soit bien réinvesti dans le milieu ?

Quels rapports l'école doit-elle entretenir avec le milieu pour que le produit de l'école soit adapté aux besoins du milieu ? Avec quelles implications des élèves ? 

Les coopératives scolaires :

  • elles ont avant tout des missions d'éducation et de formation. Elles prédisposent les élèves aux activités productives mais ne doivent pas chercher à transformer l'école en centre de production.

L'école recherche le développement de compétences générales transférables à la vie active.

Etat actuel d'avancement des projets  d'école

Tamsir MBAYE

Le projet d'école structure tout ce qui se passe à l'école ; il a un rôle fédérateur et un rôle moteur. Il organise la vie de l'élève dans l'école et dans le milieu. Son articulation avec l'environnement est assurée par la cellule Ecole/Milieu qui rassemble tous les utilisateurs de l'école, tous ceux qui ont intérêt à ce que l'école fonctionne bien et produise du développement : les maîtres, les personnes-ressources (infirmiers, exploitants agricoles...), les parents, les associations de jeunes.

Afin de garantir la mobilisation des personnes-ressources ainsi que la participation du milieu, le président de la Cellule n'est pas un membre de l'équipe éducative. C'est la Cellule qui élabore le projet en tenant compte de la législation scolaire et des spécificités locales. Elle peut choisir de valoriser les savoirs du milieu pour asseoir l'enfant dans son identité culturelle.

Est utilisée la démarche de projet intégrant la composante évaluation.

La formation des inspecteurs et des Directeurs d'école a accompagné la mise en place des projets d'école.

Les pistes de recherche

  •  L'amélioration du projet lui-même ;
  • l'organisation coopérative de l'école selon un véritable esprit coopératif afin de poursuivre des visées éducatives en matière de démocratie de gestion...

Trouver une participation de la coopérative villageoise à l'encadrement de la coopérative scolaire comme possibilité d'association Ecole/Milieu, quelle association, style GIE, pour accueillir les élèves qui sortent du système scolaire ?

Le travail productif : non suffisamment intégré à l'enseignement général, d'où l'image négative qu'en ont les parents. Ils pensent que cette activité nuit aux apprentissages fondamentaux et qu'elle n'a d'autre utilité que de procurer des ressources aux maîtres.

Les apports du débat :
  • Nécessité d'une réflexion méthodologique pour aider les enseignants à gérer les différents apports des projets ciblant l'école de base .
Les synergies école/société étant difficiles à dominer, il y a un dosage à trouver entre les instructions aux écoles pour leur encadrement et les initiatives qu'il est utile de leur laisser.
En conclusion à ces notes sur les exposés d'aujourd'hui, la réflexion de Magatte:
  • Comment l'instauration de relations entre l'école et son milieu permet-elle de réussir une organisation associative, d'aborder les problèmes de santé des populations et de dégradation de leur environnement et de conserver aux connaissances leur caractère scientifique ? "

Compte rendu des visites d'écoles

Toutes les écoles visitées ont élaboré unn projet d'école. Le projet d'école est une expérience pilote encore à ses débuts. Il connait des fortunes diverses suivant que les écoles où il est implanté bénéficient ou non de l'appui d'une (ou des) ONG.

La mise en place est encore l'oeuvre des responsables de l'Education qui en ont piloté le montage et expliqué son intérêt aux communautés pour obtenir leur adhésion.

La cellule  école - milieu

Cette structure existe mais connaît des degrés divers d'installation et d'organisation.
C'est elle qui assure l'articulation entre l'élève et le milieu. Elle compte des parents et des représentants du milieu, parfois très motivés mais qui n'ont pas encore pris totalement conscience de leur nouveau rôle. Néanmoins la situation des exclus, en fin de cycle élémentaire (80% environ) les préoccupe et donne lieu à des tentatives de prise en mains (création d'atelier de couture, reliure..) Les A.P.E. en sont une des composantes sociales.

Méthodologie et dynamique du projet

Le dynamisme observé est insufflé par les structures de l'Education : Inspection et Direction d'Ecole.

Au plan pédagogique, les enseignants ont parfaitement assimilé le nouveau programme et ont bien compris la notion de projet d'école. Toutefois, les anciennes pratiques restent vivaces malgré la volonté de pratiquer l'interdisciplinarité.

Contribution des O.N.G

Dans certains cas, l'existence d'un projet social soutenu par une ONG a facilité la mise en place de la cellule Ecole-Milieu,

Dans d'autres cas, il semble que la contribution des ONG a eu des effets pervers sur les parents d'élèves qui se sont montrés réticents au projet d'école.

Activités extra -muros et coopératives scolaires

Les jardins scolaires et les coopératives sont à leur début d'installation suite aux projets d'écoles. Loin d'être considérées comme un simple divertissement ou même une perte de temps, les activités pratiques fournissent des occasions d'apprentissages fondamentaux. C'est aussi l'occasion d'assurer des compétences générales transférables inhérentes à un développement économique et social et à une insertion dans la vie active.

Il est important de conserver aux activités pratiques menées à l'école leur caractère éducatif afin d'éviter d'entrer en concurrence avec l'environnement productif et de donner à l'organisation coopérative sa dimension éducationnelle d'initiation à la responsabilisation et d'apprentissage de la vie démocratique.

Compte rendu de la journée du vendredi 30 avril 1993

Démarche méthodologique

En cette fin de séminaire, l'originalité de la R.A. et sa spécificité se dessinent. Pour atteindre le maximum d'accord et de clarté, certains concepts sont clarifiés par M. DELORME.

Théorisation

Il faut remarquer que pour favoriser et accompagner les évolutions déjà en cours dans les systèmes éducatifs, il est important de ménager une fonction de réflexion, de théorisation qui, aujourd'hui, n'est pas suffisamment assurée. C'est une fonction d'accompagnement qui nécessite une décentration par rapport à ce que l'on fait. Cette étape est nécessaire et doit être renforcée. Cette activité consiste en quelque sorte à changer de point de vue et amène à une re-formulation de certaines approches. Ex. : les différents niveaux de langage (langage objet - langage outil), l'écoute des comptes rendus d'expériences en d'autres lieux, l'organisation du groupe en réseau.

Le travail de chercheur en R.A. est de s'assurer de la pertinence de cette approche théorique et il doit se demander comment produire ces éléments de pertinence, ceci toujours en vue d'une communication qui passe par l'organisation conceptuelle.

Problématisation

En vue d'aller vers une maîtrise de la réalité par la pensée, il y a le passage obligé de l'établissement d'une problématique qui dépasse et transforme les appréciations du langage objet. Cette problématique est une façon de délimiter un sous-ensemble en tenant compte de la totalité recueillie des questions-problèmes, celles-ci prises dans le réseau où se dessinent de multiples articulations logiques. Comment donc délimiter des problématiques prioritaires et les choix nécessaires qui en découlent ?

Implication du chercheur

Rappelons tout d'abord que le schéma expérimentaliste classique (Claude Bernard) suppose la non-implication du chercheur car il est situé en position d'observateur où les enjeux personnels sont exclus. Position à nuancer néanmoins car certaines recherches montrent clairement que le regard porté sur l'expérience modifie les conclusions censées être "objectives" à la conclusion de cette même expérience ("effet Pygmalion"). Le risque en est d'autant accru dans les recherches sur l'Education. Aujourd'hui la tendance est différente par rapport à cette attitude d'extériorité : l'implication est reconnue, les motivations du chercheur sont prises en compte, de même la subjectivité intrinsèque de l'approche, les conflits socio-cognitifs, le statut des membres de l'équipe...

Mais cette implication, de même que l'implication institutionnelle, ne doit pas devenir un obstacle au travail de modélisation. Il y a toujours en R.A. une notion et un jeu entre l'implication et l'explication, ce qui permet par ailleurs une meilleure désignation des objets-problèmes et ce travail scientifique passe par le travail de nomination des éléments du problème. En conclusion, l'implication trop forte tout comme le processus de projection de son approche personnelle empêche l'acteur d'identifier et de nommer les problèmes.

Médiatisation, différenciation 

L'équipe ou le chercheur doivent se donner les moyens de médiatiser l'approche en évitant de se placer en position frontale. Ceci permet de réguler les risques de projection et il y a besoin alors d'un troisième terme qui peut être un membre de l'équipe : cette équipe doit donc être une équipe différenciée pour arriver à créer la différenciation. D'où la nécessité d'une équipe pluridisciplinaire dont les acteurs doivent être en mesure de porter un regard différent sur le problème. Chaque membre acquiert alors une participation entière, ce qui évite l'écueil de la représentativité institutionnelle systématique, celle-ci n'ayant le plus souvent rien à voir avec la représentativité des compétences. En conclusion, plus il y aura différenciation dans la communication, meilleure sera l'approche.

Constitution éthique de l'équipe de R.A

Le discours pédagogique habituel engendre un état dans lequel surgit la répétition sous forme de divers "slogans", doléances à propos d'un phénomène donné, situation de laquelle doit sortir la R.A. et qu'elle doit dépasser, ceci par la prise en compte de notre responsabilité.

Les obstacles détectés ne doivent pas servir la répétition mais doivent être saisis et approchés de façon positive pour progresser. Le jugement moral habituel doit être exclu de la recherche. Mais si la dimension éthique reste présente, car elle est inévitable en ce domaine, elle ne doit pas autoriser une contamination de l'équipe de R.A. par des jugements de valeur. Cette équipe peut être mieux approchée si l'on distingue les niveaux suivants :

elle doit être diversifiée avec un noyau constitué de pédagogues bien sûr, mais tout autant de spécialistes de disciplines diverses hors du cadre de l'école classique, d'instituteurs, de parents d'élèves, de représentants d'ONG, Ceci autorise une certaine souplesse dans sa constitution. Elle doit instaurer un travail de correspondance avec les autres équipes constituées.

Dans ses rapports avec les lieux d'expérimentation, elle ne doit pas créer de nouvelles expérimentations mais au contraire se brancher sur un processus en cours sur le terrain.

Elle doit éviter d'aller vers une implantation institutionnelle trop marquée sous peine de perdre la souplesse de ses approches.

Autres activités au cours de la journée

Travail en vue de ressaisir quelques problématiques à partir de l'ensemble des questions problèmes. Rappel du fait que toute problématique est une activité de synthèse, qui organise et insiste sur les relations et les liens entre tous les problèmes.

Nécessité de maintenir une convergence dans les différentes problématiques choisies et d'autre part de modéliser de façon systémique les approches pour indiquer les interrelations. Les choix définitifs seront alors des sous-ensembles de ces approches systémiques.

Travail personnel et de groupe pour répondre au questionnaire proposé en vue de l'évaluation du séminaire.

Essai de problématisation

MICHEL DOROMON - YVON CARILLON - TCHAD

Peut-on convaincre les parents d'élèves que l'introduction du travail productif à l'école ne compromet pas l'avenir de leurs enfants ni ne porte préjudice à la qualité de l'enseignement ?

Que faire pour que les transferts de compétences générales puissent s'opérer et être évalués à travers les activités pratiques et qu'en retour celles-ci aident à la structuration des connaissances ?

THIERNO H. BAH - JEAN-MARIE ALLEGRINI - GUINEE

Ecole de base -milieu , interdisciplinaire, compétences

Les différentes politiques d'ajustement structurel en place depuis les années 80 dans les divers pays africains ont frappé de plein fouet une mentalité fortement ancrée dans les sociétés africaines : l'école doit former des fonctionnaires. L'école ayant conduit à plusieurs générations de jeunes voués au chômage, une redéfinition de l'école de base dans ses finalités mais surtout dans ses contenus et méthodes est aujourd'hui indispensable. Il ne s'agit certes plus d'apprendre à l'enfant à lire, écrire et compter, mais quoi apprendre, pourquoi et comment ?

Une intégration des matières s'appuyant sur une nouvelle dynamique école de base - milieu, peut-elle conduire à former des agents de développement à la fin du cycle élémentaire ?

ANNIE SEREN - MAURITANIE

Etudier une activité productive dans ses relations avec les apprentissages fondamentaux en cherchant ce qu'il faut garantir pour qu'il s'agisse d'une authentique activité productive générant des ressources, bien liée aux besoins et aux ressources du milieu, - qui ne transforme cependant pas l'école en centre de production - et d'une activité éducative qui apprend aux élèves à transférer des savoirs scientifiques solides et les prépare à la vie active par la dimension pré¬professionnelle.

Chercher comment, dans la collaboration personne-ressource / instituteur, les contenus scientifiques et l'apprentissage peuvent y trouver leur compte.

KANE HAÏYIADY - MAURITANIE

Sachant qu'environ 80% des enfants scolarisés n'accèdent pas au collège, en fin du cursus fondamental et que l'Ecole qui avait entre autres missions de préparer un agent de développement en vue de son insertion facile dans la vie active :

que faire pour que l'Ecole soit à la fois un creuset d'acquisition de savoir, de savoir faire et de savoir être ?

Ne faudrait-il pas organiser l'Ecole pour que toutes les personnes du quartier ou du village puissent apporter leur contribution, autrement dit ouvrir l'Ecole au Milieu ?

Pour ce faire, ne serait-il pas possible dans un premier temps de créer un Comité de Gestion de l'Ecole, d'organiser les enfants dans le cadre d'une Coopérative Scolaire où des activités dans des domaines diversifiés ; à titre d'exemple : le jardinage, l'élevage, la menuiserie, la bibliothèque scolaire, le journal à l'école, la pharmacie scolaire, etc, pourraient être menées.

Hélas, c'est peut-être ambitieux, mais avec le concours de tous : équipe pédagogique, élèves, parents d'élèves, personnes-ressources du quartier (infirmier, agent du développement rural) et un appui financier d'un pays ami, d'une ONG, peut-être que le rêve deviendrait une réalité pourvu que l'éducatif prédomine sur le lucratif et le ludique.

JEAN MONNERAT - SENEGAL

La concurrence entre la production de l'Ecole et celle des parents peut être transformée en complémentarité par la mise en place, au sein des structures villageoises déjà existantes, de système de rapport ou de partenariat entre l'école et ces structures.

Pour cela, quel type de rapport à mettre en place pour que l'Ecole apporte ses compétences spécifiques au sein du développement villageois ou de quartier ?

L'Ecole peut s'inscrire dans un système de production où elle ne prendrait en charge qu'une partie du cycle de production. Comment faire en sorte que la participation de l'Ecole soit reconnue par tous et valorisée auprès des élèves ? L'Ecole :

  • partenaire du développement
  • partenaire des parents
  • partenaire des instances villageoises.

Le G.I.E. (Groupement d'Intérêt Economique) est peut-être la structure où pourrait se développer un partenariat constructif entre les acteurs (parents, coopératives diverses, école).

L'intégration des sortants de l'Ecole de base doit-elle être dirigée, laissée à soi-même, orientée ?

Une structure souple où l'on retrouverait une orientation pour des jeunes, selon les besoins recensés, des activités d'accueil ponctuelles où se mêleraient production et apprentissage, (production pour permettre un gain aux jeunes participants) qui s'inséreraient dans la ou les productions du village dans la mise en place d'infrastructures productives, de communications, commerciales, est-elle envisageable ?

Quel type de lien doit-on mettre en place avec les jeunes qui choisiraient l'expatriation ; que peut-on en retirer ? pour le village, les jeunes restant au village, pour les jeunes partis du village ? Le choix des compétences à développer prendra une part importante dans le développement du village. Quel niveau de compétence sera ou pourra être développé au village, à l'extérieur ? L'ouverture sur l'extérieur devient un axe à développer. Faut-il le prendre en compte en même temps que l'intégration des jeunes ?

SEYDOU SOW, INSPECTEUR D'ACADEMIE DE DAKAR

SENEGAL

L'articulation apprentissage fondamental et travail productif se pose avec acuité depuis quelques années et créent une angoisse chez l'enseignant et chez les parents d'élèves. Comment la Cellule Ecole-Milieu pourrait-elle trouver les voies et moyens pour sécuriser l'enseignant et les parents ?

Les changements de stratégies éducatives entraînent tout un chapelet de concepts, de notions désorientant l'enseignant. Comment les rendre communicables pour favoriser un enseignement viable ?

Les politiques d'insertion ne répondent pas efficacement encore à l'attente des changements introduits à l'Ecole. Les expériences tentées sont perçues comme des échecs et risquent de remettre en cause les innovations.
Comment surmonter de telles difficultés ?

MAGATTE SAMB, DPRE, EDUCATION NATIONALE - SENEGAL

L'équipe pédagogique est plus un esprit, une attitude qu'une appartenance commune au même établissement. Cet esprit n'est pas toujours perçu par nos maîtres. Pourtant ils doivent collaborer pour élaborer et organiser les apprentissages.

HYPOTHESES

En permettant aux maîtres d'un même niveau d'organiser les apprentissages ou en les aidant à mieux atteindre les objectifs, il est possible de développer chez eux l'esprit de coopération.

En positionnant cette stratégie au niveau du conseil des maîtres, on peut penser que par transposition ceux-ci l'intégreront à leurs pratiques.

En aidant à la planification des activités, mentionnées dans un tableau de bord par exemple, une meilleure gestion du temps et de l'espace, à la fois dans et autour de l'école, peut être envisagée.

JACQUES TRAMPONT, INEADE - SENEGAL

L'Ecole, lieu d'enseignement et d'éducation est perçue comme un instrument d'émancipation, de promotion sociale, un atout individuel pour l'enfant et sa famille à côté des systèmes traditionnels ou informels. Elle a l'ambition - tout en reconnaissant qu'elle ne remplit plus ce rôle que pour une minorité d'enfants - de devenir un des instruments du développement :

  • par les contenus qu'elle dispense,
  • par la préparation de la majorité de ses élèves à la vie active. Elle voudrait ainsi faciliter leur insertion, en faire des vecteurs, des agents de développement au sein de leur milieu.

Elle cherche à se réorganiser à cet effet, mais dans un environnement économique en crise et pratiquement sans ressources financières autres que les salaires des personnels de l'Education Nationale.

1. Chercher comment l'association des représentants du Milieu à l'Equipe Educative peut permettre une prise en charge de l'action éducative de l'Ecole au niveau des moyens, des objectifs, ou à celui des connaissances.

2. Comment l'organisation coopérative de l'école met-elle l'élève au centre du dispositif et lui permet de se préparer valablement à s'insérer dans son milieu et à devenir un agent de développement ?

MICHEL PETIBON - St LOUIS - SENEGAL

Le conflit éleveurs-agriculteurs dans la région du Fleuve :

  • l'apprentissage fondamental permet-il de réduire ou même annuler l'antagonisme entre ces deux catégories car ces problèmes du milieu se retrouvent dans la cour de l'école et jusqu'à la classe.
  • Repérer les évolutions des structures mentales lorsqu'elles s'affrontent aux apprentissages fondamentaux : (aspect dynamique du processus). L'introduction des langues nationales peut-elle être un facteur de cohésion sociale et amener l'adhésion des parents à l'Ecole Nouvelle ? La perception et la gestion du temps, de la temporalité, par les élèves issus des familles et intégrés à l'école est-elle modifiée (et en quelle mesure) par les programmes de l'Ecole Nouvelle qui se veut ouverte et en phase avec la "modernité".

Même problème avec la notion de spatialité (l'espace "cartésien" véhiculé par l'école par rapport à l'espace non homogène (empreint d'éléments d'ordre magique).

 

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