Cepec International > Ressources documentaires > Actes de séminaire > Pour l'éducation de Base en Afrique... Quelle école ?
  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Pour l'éducation de Base en Afrique... Quelle école ?

Le colloque a permis, en réunissant 130 participants, de ponctuer un processus de recherche-action mais aussi d'ouvrir des débats fructueux et de nouvelles investigations sur l'éducation en Afrique.

Placée à la fois sous l'autorité de hauts responsables des Etats, Ministres africains de l'éducation, Ministre français de la Coopération, Directeurs d'enseignement, et à la fois d'universitaires internationaux par son Conseil Scientifique, cette rencontre se devait de relever plusieurs défis par la variété même des participants (chercheurs et praticiens africains et européens, organisations de solidarité internationale, étudiants).

Il s'agissait avant tout de favoriser un lieu de reconnaissance des dix équipes de recherche-action qui leur permette d'apporter les premiers résultats de leurs travaux. Ces communications provenant de huit pays d'Afrique, fondées sur des observations de terrain, avaient pour projet d'aider à la compréhension de l'école de base, de mieux en examiner, avec une attitude scientifique, les caractéristiques, les potentialités mais aussi les possibles dérives.

Des résultats instructifs

En relation avec le Conseil Scientifique du colloque, chaque équipe a successivement présenté ses travaux. Alors qu'il s'agissait, pour la majorité des praticiens-chercheurs engagés, de la première étude de ce genre, l'intérêt des résultats fut certain, et surtout, constitua une excellente base aux différentes confrontations ; peut-être cela tenait-il au fait que les problématiques étaient généralement bien posées et permettaient ainsi d'entrer dans les échanges avec suffisamment de justesse et d'objectivité. Par ailleurs, les choix méthodologiques présentés assuraient aux propos une rigueur nécessaire par l'annonce même des limites de l'investigation. En effet, sur un enjeu aussi vaste et complexe que l'éducation de base en Afrique, le choix avait été fait d'adopter avec prudence et mesure une démarche rationnelle, pour aboutir à des théorisations délimitées, pour ne pas s'égarer dans des généralisations abusives.

D'une certaine façon, le pari a été réussi de permettre à des acteurs de terrain (cadres africains, enseignants, responsables de la santé, communautés villageoises et coopérants), de réfléchir ensemble et de proposer de nouveaux éclairages, voire de nouveaux savoirs, sur les transformations de l'école africaine.

Dans les limites de temps et d'espace de ces expérimentations, la preuve a été faite que sans moyens exceptionnels (seulement ceux pour assurer un fonctionnement minimal à l'équipe) des acteurs de terrain ont pu avec rigueur apporter une contribution importante ; sans doute faut-il ici rendre hommage à toutes celles et ceux, villageois anonymes, qui dans le quotidien de leurs activités, ont donné de leur temps et ont su partager cette volonté et cet espoir d'améliorer les chances, pour leurs enfants, d'une meilleure éducation.

Dimension microsociale et recherches-actions

Face aux enjeux de l'éducation de base en Afrique, fortement différents suivant les pays ou les régions, marqués par une complexité croissante, et à certains égards inaccessibles par la seule approche des Sciences de l'EDucation, quelles démarches de recherche peut-on adopter ? Quelles stratégies peut-on mettre en place pour des dispositifs éducatifs plus efficaces ?

Chaque jour des décisions se prennent aux différents niveaux du système éducatif ; des choix sont faits de façon plus ou moins éclairée par les bailleurs de fonds ; des initiatives souvent généreuses, fréquemment à court terme, sont prises par les familles et des organisations de solidarité internationale... et des enfants fréquentent des écoles... alors que d'autres n'iront jamais... Face à ces constats du quotidien et face à la force d'inertie des systèmes, comment s'y prendre pour, malgré tout, développer une démarche de recherche durable, sans non plus céder soit à l'accoutumance fataliste... soit à la naïveté innovante ?

Compte tenu des moyens dont nous disposions, nous avons donc opté pour des analyses systématiques de situations éducatives ordinaires (exceptée l'étude historique de Mandoul), tout en veillant à leur garantir une suffisante représentativité par rapport aux autres lieux du même pays. Notre projet n'était donc pas d'établir une étude sur des bases quantitatives permettant une exploitation statistique car nous n'en avions ni les moyens sur huit pays, ni la mission.

Il nous restait donc à privilégier une approche qualitative, contrôlée par une démarche scientifique, en privilégiant une approche clinique des différents sites. Notre hypothèse était alors, qu'en exerçant ce travail dans une durée minimale (qui a connu de fortes fluctuations suivant les pays), nous pouvions recueillir des informations pertinentes mais surtout exercer avec méthode un premier traitement de ces données.

Nous pensons ainsi qu'en favorisant une approche locale et significative, sur un site ordinaire mais comparable aux autres du même pays, nous avons pu développer une première théorisation qui, sans avoir la possibilité d'assurer des généralisations immédiates, permet de stabiliser certains acquis, et de définir plusieurs orientations décisionnelles.

De plus, face à cette complexité éducative africaine, quelle méthode permettrait - et avec quels moyens - de développer des résultats aujourd'hui généralisables ? Le débat sur la généralisation est souvent mal posé puisqu'il s'agit d'abord, aujourd'hui, avec attention et prudence de mieux écouter et distinguer les problèmes au plus près des réalités des familles et des situations particulières. La recherche de tendances pour des décisions macrosociales ne peut se faire sans gommer cette variété souvent d'ordre culturel.

Il ne faut pas opposer la recherche de compréhension et de sens des enjeux éducatifs africains aux approches macrosystémiques indispensables pour mieux connaÎtre le contexte, les évolutions socio-économiques et les tendances d'évolution du niveau des élèves par exemple - cf. l'étude macrosystémique èvaluation du Système èducatif Guinéen, réalisée par l'ENESE et le CEPEC International (1991-1994) et d'autres travaux menés par la CONFEMEN (PASEC), l'IREDU, le CIEP et d'autres encore...-. Mais cette recherche de compréhension et de sens doit aussi se situer à des niveaux intermédiaires (ceux d'un projet de coopération de trois ans par exemple) ou à des niveaux microsociaux qui constituent bien le lieu des transformations réalistes et maÎtrisables et souvent le point de départ des changements crédibles.

D'ailleurs nos prochains travaux avec le réseau existant des équipes de recherche-action tenteront, sur les deux prochaines années, de dépasser précisément cette apparente opposition entre le microsocial et le macrosystémique. Il s'agira, de façon économique, de promouvoir des méthodologies d'aide à la décision pour le pilotage des réformes, par une meilleure identification de la dimension de cet espace d'analyse et d'innovation éducative.

Enfin, l'une des fonctions des recherches-actions, au delà de celle de recueillir des informations fiables et communicables, est bien aussi de développer dans des lieux d'innovations une meilleure attitude scientifique pour éviter les idées simplistes et les caricatures de jugement. Avec d'autres, nous pensons bien qu'il s'agit d'une recherche-action-formation pour les acteurs de l'éducation eux-mêmes ; restent cependant toujours posées la question de la rigueur intellectuelle et celle des exigences méthodologiques minimales, faute de quoi, l'usage abusif du terme de recherche-action, quel que soit son actuel succès, renverrait à la seule "action-réfléchie" - ce qui n'est déjà pas négligeable - sans la possibilité de véritable théorisation ni de confrontations à d'autres modèles scientifiques.

L'acteur de terrain, le chercheur et le militant

Pendant les deux jours de ce colloque, nombreuses furent les prises de parole entre les participants aux responsabilités et aux statuts très différents. Aussi, si la visée scientifique a été garantie, par le Conseil Scientifique particulièrement, et lors des communications des équipes, il n'en fut pas moins un lieu original de confrontations de points de vue et de sensibilités. Ainsi ce colloque a-t-il fonctionné parfois davantage sous la forme d'un forum où, d'une certaine façon, des logiques contrastées apparaissaient. N'était-il pas en cela le reflet provisoire de ce qui se passe généralement dans les différents pays concernés ?

Une première tension fort instructive nous est apparue entre ce que l'on peut nommer la logique de la recherche et la logique de l'engagement militant. A certains égards, ces "points de vue" peuvent être antinomiques. Face aux questions de la scolarisation pour tous, de l'accès à l'éducation des enfants d'Afrique, les engagements des militants sont nombreux et sous des formes variées de présence sur le terrain.

Or ce qui caractérise naturellement cet engagement est bien le sens de la solidarité, la générosité et la volonté d'aboutir qu'il implique. Cette présence participe souvent à des actions où, par la proximité sur le terrain, se manifeste une implication étroite avec les différents praticiens et les populations. L'efficacité à court et moyen terme réside souvent dans la volonté d'obtenir des résultats observables où l'on peut alors apprécier les services apportés que ce soit auprès des enfants, des adultes, mais aussi par les constructions ou le matériel éducatif. Cette logique, même si elle est sans doute précédée ou accompagnée d'analyses, de réflexions réduit précisément par l'implication affective qui la caractérise toute distanciation qu'elle soit d'ordre culturel ou intellectuel.

La relation au temps est aussi marquée par les échéances avec une volonté de résultats ; il s'agit ainsi de résoudre au mieux des problèmes aigus, parfois dramatiques. La "validation" du travail du militant se vérifiera alors à certaines priorités dans les résultats.

Or si cet engagement militant a naturellement tout son sens et s'il reste encore trop insuffisant devant les nombreux besoins, il se différencie à bien des égards de la logique de la recherche. Cette dernière, même si elle peut s'inscrire dans les mêmes finalités philosophiques ou humanistes, s'exprime fréquemment en contraste avec celle de l'engagement militant. La relation au temps, pas plus que la prise en compte des résultats observables, ne peuvent être les mêmes. C'est en quelque sorte en décalage radical avec la résolution des problèmes que se situe le chercheur.

A moyen terme, les résultats de son activité visent essentiellement à comprendre les situations éducatives, à se les expliquer. D'une certaine façon, il n'exerce pas de responsabilité directe quant aux choix et aux risques à prendre dans les décisions de changement. Or plus les objets d'étude comportent des degrés élevés d'acuité voire d'urgence, plus cette nécessité de distanciation, d'objectivité devient pour tout chercheur (qui n'en reste pas moins un être humain avec ses émotions, ses inquiétudes ou ses choix philosophiques) de plus en plus difficile à tenir ; c'est pourtant dans cette attitude qu'il doit fonder son rôle et ses responsabilités...

Ainsi, se trouve-t-il devant des hésitations quant aux priorités de ses investissements. Peut-on prendre du temps pour faire de la recherche alors que la pression est forte pour résoudre de façon rapide les problèmes de scolarisation ? Comment ménager à la recherche en éducation suffisamment de proximité avec ceux qui sont sur le terrain pour lui garantir une pertinence mais aussi la situer dans une solidarité politique sans laquelle il deviendrait indécent de mener des recherches "à côté" de la forte demande sociale˜?... Bref, il est très difficile aujourd'hui de maintenir une position juste, pour peu que tour à tour, et dans une même période, les fonctions de recherche et de résolution de problèmes soient demandées aux mêmes institutions et aux mêmes personnes.

L'implantation ou  l’institutionnalisation de la de la recherche

Enfin, nous l'avons constaté au cours des premières recherches-actions mais aussi pendant le débat à la Cité des Sciences : le chercheur et le militant, et plus généralement tout "acteur de terrain", ne se donnent pas les mêmes priorités et n'utilisent pas les mêmes paradigmes ; les notions d'efficacité ou d'efficience ne peuvent être conçues de la même façon. Or nous le savons bien, c'est parce qu'il manque aussi de suffisantes connaissances quant aux problèmes éducatifs et que les savoirs en éducation ne sont pas suffisamment stabilisés, que beaucoup d'initiatives éducatives sont condamnées à la répétition et à l'inefficacité. Certes, il ne suffit pas d'avoir à sa disposition des résultats fiables en évaluation de systèmes éducatifs ou plus généralement en Sciences de l'Education pour réussir les innovations en éducation, mais leur insuffisance rend ces dernières aléatoires ou impossibles.

S'il n'est pas envisagé ici de répondre à la question de l'institutionnalisation ou de l'implantation des lieux de recherche en Afrique (elle a été posée pendant le colloque), il est toujours utile de rappeler que la recherche ne doit pas, là moins qu'ailleurs, s'isoler dans des laboratoires universitaires ou des instituts pédagogiques sans communication régulière avec les réalités problématiques. Il nous semble que la conception et le fonctionnement des lieux de recherche en Afrique restent encore à ce niveau des interrogations. S'il n'est pas seulement question de moyens financiers ou de personnels, car finalement ils existent souvent, il deviendrait utile de réfléchir aux profils de compétences nécessaires et aux dispositions professionnelles et fonctionnelles permettant une efficience optimale avec des cahiers des charges rigoureux.

Par ailleurs, l'institutionnalisation de la recherche renvoie aussi à une certaine professionnalisation, en tout cas à de nouvelles compétences pour la mener, sans aborder ici la question du statut du chercheur. Ces questions, permanentes dans de nombreux pays du Nord et du Sud, ne doivent pas prématurément occulter les questions premières sur la conception même de la recherche actuelle en éducation en Afrique. De cette façon, nous pouvons nous demander aujourd'hui si les catégories classiques exportées du Nord, telles que recherche fondamentale et recherche appliquée, recherche universitaire et recherche de terrain, ont vraiment de la pertinence.

En effet, ce qui nous apparaît aujourd'hui essentiel c'est de pouvoir, de façon adaptée, mieux penser les enjeux éducatifs, mieux distinguer les réalités socioculturelles. Or, il ne nous semble pas qu'un usage et une transposition de théories éducatives produites dans les pays du Nord, aident véritablement à mieux appréhender, en Afrique, les réalités éducatives. Il y aurait lieu, nous semble-t-il, en préservant et développant la notion même de communauté scientifique internationale, de favoriser l'émergence de concepts, de conceptions et de théories formulées dans un contexte africain à la fin du Xxème siècle ; n'oublions-nous pas que, trop souvent, des modèles éducatifs servant aujourd'hui de référence en Afrique ont été produits sous d'autres cieux et à d'autres époques ?

Une meilleure prise en compte des réalités sociales et éducatives, par l'observation, l'écoute, permettrait d'assurer d'abord une théorisation contextualisée avec ces systèmes de valeurs et éviterait ces dérives applicationnistes qui, tout compte fait, ne permettent pas de mieux penser les enjeux éducatifs en Afrique. Dans le contexte sociopolitique actuel, plus que jamais, les intellectuels africains, en éducation comme dans les autres domaines, doivent pouvoir exercer, avec pertinence et efficacité, un véritable service aux populations. Ceci pourrait rejoindre les perspectives de la citoyenneté ou de la démocratisation.

Le décideur, le chercheur et les bailleurs de fonds

Une deuxième interaction instructive est apparue durant ce colloque, entre la logique du chercheur et la logique du décideur. Là encore, les rapports au temps qu'entretiennent l'un et l'autre ne peuvent être les mêmes. Le décideur s'inscrit nécessairement dans le court et le moyen terme quand il met en place des mesures ou des politiques particulières. Il a, en effet, obligation de résultats et de ce fait doit faire face à la pression sociale, à la pression politique et à la pression économique, sans oublier les bailleurs de fonds qui influencent fortement les orientations prises par les décideurs politiques et sont attentifs aux résultats observables. La logique de la recherche appartient au contraire au moyen et long termes.

Dans quelle mesure le décideur peut-il favoriser la recherche ou la considérer comme prioritaire ? Il est apparu dans les débats qu'il était possible que la recherche apporte aux décideurs un éclairage utile pour les aider à orienter leurs politiques, même si les logiques de temps ou d'intérêt ne coïncidaient pas toujours. Comment chacune des parties peut-elle s'adapter à l'autre pour autoriser cette rencontre ? La question était posée en filigrane au cours des deux journées de débats et les réponses se situaient sans doute à nouveau autour des pratiques et des conceptions de la recherche en éducation.

Dans tous les cas, il sera toujours nécessaire de ménager aux lieux de recherche suffisamment d'autonomie pour que celle-ci ne devienne pas simplement une "commande passée" par le décideur politique ou le bailleur de fonds. Sinon, de façon plus ou moins explicite, il serait attendu des résultats de la recherche une justification des choix ou des orientations déjà prises ou à prendre... Cette marge de liberté des lieux de recherche constitue sans aucun doute un des indicateurs du fonctionnement social démocratique, mais aussi une de ses garanties.

Il serait naturellement fort utile de poursuivre cette réflexion et d'examiner aussi l'interaction, ou la tension, entre les décideurs politiques et les différents bailleurs de fonds, mais aussi entre eux et les nombreux experts ou consultants, en matière de réforme de systèmes scolaires et d'innovations éducatives. Il serait intéressant aussi de se demander quelle pourrait être la fonction de la recherche, de par ses caractéristiques scientifiques, dans la définition des accords multilatéraux ou des programmes d'ajustement sctucturel...

Conclusion

Le but de cette introduction était d'expliciter, à partir des prises de parole diversifiées du colloque, quelques propositions d'analyse, et quelques suggestions pour continuer ce dialogue entre les différents acteurs impliqués et concernés par l'éducation de base.

Ces différentes logiques, incarnées par l'acteur de terrain, par le décideur et les bailleurs de fonds, par le militant et le chercheur ne peuvent être naturellement convergentes. Elles engendrent parfois des tensions conflictuelles, ou pire, des neutralisations systématiques. Cela s'explique sans doute par une certaine confusion des rôles, par la volonté qu'a chacun de tenir parfois une partie du discours de l'autre sans prendre en compte forcément les contraintes que celui-ci a à gérer...

Nous n'avons pu mentionner ici le rôle de l'expert parmi ces interactions. Il serait éclairant en effet de développer l'analyse à partir du concept d'expertise, qui fréquemment est positionné entre celui de la recherche et celui de l'aide à la décision, souvent en forte dépendance des bailleurs de fonds et en proximité directe avec les décideurs...

Ces phénomènes sont enfin rendus davantage complexes par la nature même de la situation de coopération. Nous pourrions ainsi réexaminer chacun des rôles, chercheur, militant, acteur de terrain, décideur, expert... suivant qu'il est tenu pour un "national" ou un "expatrié".

S'il va de soi, en théorie, que les différences de position devraient entraÎner des différences dans l'engagement ou la prise de décision, il n'est pas sûr que dans le quotidien des pratiques, ne se produisent pas quelques confusions de rôles.

C'est pourtant dans la reconnaissance des différenciations radicales, à la fois des responsabilités dans le pays mais aussi des fonctions de compétences correspondantes, que peut se réussir un véritable partenariat. Souhaitons que l'expérience vécue dans les recherches-actions mais aussi celle du colloque de la Cité des Sciences et de l'Industrie, aient permis de faire progresser ce dialogue ; la définition, par la recherche, d'une rationalité scientifique solidaire de son contexte culturel pourrait alors constituer une médiation facilitatrice.

Discours d'ouverture du Colloque

M. François Gauthier, Sous-directeur de l'éducation au Ministère de la Coopération.

Mme Aïcha Bah, Ministre, de l'Enseignement Pré-universitaire et de la Formation Professionnelle Guinée. 

Mesdames et Messieurs les représentants des gouvernements, des agences de coopération, des Organisations Non Gouvernementales,

Mesdames et Messieurs,

Chers amis,

Nous ouvrons ce matin le colloque sur l'éducation de base en Afrique.

Je voudrais tout d'abord souhaiter la bienvenue dans ce site extraordinaire à tous les participants et remercier, en particulier, nos amis venus d'Afrique, qui ont fait ce long voyage pour échanger, débattre, rechercher avec nous une réponse à la question posée par ce colloque "Pour l'éducation de base en Afrique. Quelle école ?".

Je saluerai tout d'abord les membres du Comité de Parrainage, en excusant l'absence de Monsieur le Ministre de l'Education de Base au Mali, Monsieur Adama Samassekou, retenu impérativement dans son pays mais qui a pu se faire représenter.

Je salue donc Madame le Ministre de l'Enseignement Pré-universitaire et de la Formation Professionnelle de Guinée, Madame Aïcha Bah Diallo, Monsieur le Ministre de l'EDucation de Base du Sénégal, Monsieur Mamadou Ndoye et le représentant de la Conférence des Ministres de l'EDucation ayant le français en partage, Monsieur Bougouma Ngom.

Je voudrais ensuite saluer l'ensemble des équipes de recherche-action qui vont pendant ces deux journées communiquer leurs travaux puis tracer ensemble des perspectives d'actions. Ces équipes se sont déjà rencontrées à Craponne. Elles vont pouvoir finaliser leur travail, dialoguer et aboutir à des résultats que nous suivrons avec une extrême attention.

Je remercie également le Conseil Scientifique de ce colloque qui réunit sociologues, chercheurs, universitaires, hauts fonctionnaires du Nord et du Sud, qui vont apporter aux travaux leur très grande compétence.

Je ne voudrais pas oublier dans cette liste le Comité d'organisation, Monsieur Balmes, Madame Henault du Bureau d'appui sectoriel de la sous-direction de l'éducation, de la recherche et de la culture du Ministère de la Coopération, Monsieur le professeur Delorme et son équipe du CEPEC International et le CIèS qui a accueilli certains d'entre vous.

Mesdames et messieurs, demain, le Ministre de la Coopération, Jacques Godfrain, donnera toute sa portée politique à ce colloque et dira combien la question dont nous allons traiter, dont vous allez débattre, représente un enjeu éducatif majeur pour le monde en développement.

Depuis la Conférence de Jomtien, depuis les derniers travaux de la Confemen, l'Afrique, et singulièrement l'Afrique francophone, a pris la mesure des défis éducatifs auxquels elle était confrontée et élabore de nouvelles stratégies pour les maÎtriser.

Vos travaux ne seront pas seulement ceux de doctes universitaires brassant des modèles théoriques et échafaudant d'abstraites mais nécessaires considérations. Ils seront ceux très concrets de praticiens, d'hommes de terrain, de connaisseurs de la réalité africaine, de pédagogues qui sont face à des réalités vivantes. C'est l'intérêt de démarches comme celle de la recherche-action.

Nous sommes donc, en traitant ces sujets, au cœur d'un enjeu considérable. Je dois signaler qu'à la fin de la semaine à Paris se tiendra à l'Institut International de Planification de l'EDucation le sixième Comité de Suivi de la Conférence de Jomtien, qui évaluera à mi-parcours les conclusions et les travaux mis en oeuvre depuis cette conférence. Dans quelques jours également, à Cotonou, se déroulera le Sommet de la Francophonie où les problèmes éducatifs seront au cœur des préoccupations des chefs d'états concernés. Nous sommes donc non seulement sur un terrain dont les enjeux sont considérables mais aussi au cœur de l'actualité. Nous devrons nous attacher à faire en sorte que les travaux que nous conduirons s'inscrivent et aient leur résonance dans cette actualité.

Je dois dire que le Ministère de la Coopération qui est à l'origine de ce colloque inscrit désormais cette question de l'éducation de base au centre de ses préoccupations éducatives et que nous serons donc très attentifs aux conclusions que nous pourrons tirer ensemble de vos travaux.

Je voudrais en terminant reprendre deux vœux parmi ceux formulés par les participants au séminaire de Craponne que j'évoquais à l'instant. Je souhaite d'une part que vos travaux puissent être rapidement valorisés, publiés, validés par la communauté universitaire, par le terrain et par les gouvernements, qu'ils aient donc un écho, un rayonnement bien au-delà du cercle des chercheurs. Je forme d'autre part le vœu qu'autour de ces équipes, des hommes et des femmes qui les constituent, aussi bien assistants techniques, représentants du Ministère de la Coopération que fonctionnaires, pédagogues, enseignants du Sud, se consolide le réseau de ceux qui s'attachent à approfondir les problèmes de l'éducation de base et à apporter des solutions et que se renforcent par là même les compétences en expertise nationale dans ce domaine. Je souhaite donc qu'à l'issue de ces deux journées puisse vivre et se développer un partenariat éducatif d'efficacité et de solidarité.

Je vous remercie et je déclare ouvert le colloque "Pour l'éducation de base en Afrique, quelle école ?", en donnant la parole immédiatement à Madame Aïcha Bah, que je remercie une nouvelle fois d'être présente parmi nous.


  • Mme Aicha Bah, Ministre de l'enseignement pré-universitaire et de la formation professionnelle Guinée.
  • M. Mamadou Ndoye, Ministre de l'EDucation de Base Sénégal
  • Monsieur le Ministre de l'EDucation de Base du Sénégal,
  • Monsieur le Secrétaire général de la Confemen,
  • Monsieur le Sous-Directeur de l'éducation, de la recherche et de la culture au Ministère de la Coopération française,
  • Monsieur le directeur du CEPEC International,
  • Mesdames et Messieurs les hauts cadres, techniciens et chercheurs,

Je voudrais tout d'abord, avant de commencer, remercier les organisateurs de ce colloque pour leur accueil chaleureux.

La pertinence du colloque qui nous réunit aujourd'hui dans la célèbre Cité des Sciences et de l'Industrie n'est pas à démontrer. En effet, nos systèmes éducatifs ont plus que jamais besoin d'une orientation nouvelle pour répondre à la demande sociale et aux questions, combien cruciales, de leur rendement interne et de leur efficacité externe. Ce défi universel se pose à la fois en termes de finalités et de contenus de l'école par rapport à la vie réelle, actuelle et future, de nos sociétés.

Dans le contexte général de déséquilibre structurel et fonctionnel, les pays africains occupent une place particulièrement défavorable. D'où la nécessité de trouver de façon urgente des solutions radicales qui puissent non seulement restituer à l'école sa première fonction d'outil de développement mais aussi favoriser en son sein une liaison adéquate entre la théorie et la pratique, entre le savoir savant et le savoir-faire directement utilisable dans la vie quotidienne.

C'est dans ce cadre qu'il convient de saluer, d'encourager et de soutenir l'initiative qui a permis de mettre en place et de développer les recherches-actions centrées sur l'amélioration de la qualité et de l'efficacité de l'éducation de base qui constituent le socle principal de tout système éducatif.

Il n'est point besoin de rappeler ici la scientificité de la recherche-action dont la particularité est de jouer à la fois, et dans le même processus, deux rôles interdépendants, à savoir la production de nouveaux savoirs et la résolution de problèmes concrets. Appliqué à l'éducation de base, ce type de démarche scientifique produit inexorablement des effets bénéfiques en termes de développement socio-économique, toutes choses nécessaires à la révision des méthodes pédagogiques en vigueur dans nos pays respectifs.

Qu'il s'agisse de l'ouverture de l'école sur le milieu, de la réinsertion socio-professionnelle des jeunes, du décalage entre le secteur éducatif et le secteur socio-économique, de la formation participative au moyen de méthodes actives d'enseignement ou de production de moyens didactiques adéquats, tous les sujets abordés par les différentes équipes de recherche-action ici réunies concernent des problèmes fondamentaux et communs de nos systèmes éducatifs.

L'intérêt majeur du présent colloque est justement de mettre en commun les résultats obtenus dans tous les pays, en vue d'une synergie future des activités et des efforts, dans le cadre d'une complémentarité scientifique inter-institutionnelle que favorise une coopération régionale et internationale dynamique et novatrice.

Nul doute que grâce à une telle collaboration, nous aurons la force nécessaire, les moyens intellectuels et matériels requis, pour vaincre ensemble nos difficultés, aussi nombreuses soient-elles.

Aussi, je voudrais à juste titre utiliser l'occasion qui m'est offerte pour remercier le gouvernement français qui a bien voulu prendre en charge le financement des dix recherches-actions dont les résultats seront présentés au cours de cette rencontre scientifique.

Monsieur le Ministre, Mesdames et Messieurs les chercheurs, dans l'espoir que cette solidarité déjà fructueuse entre nos institutions éducatives et de recherche soit renforcée et développée aux bénéfices de nos pays respectifs, et dans le respect de nos différences, je souhaite plein succès à nos travaux dans cette belle Cité.

M. Charles Delorme, directeur du Cepec International

  • Madame le Ministre,
  • Monsieur le Directeur,
  • Monsieur le Secrétaire général,
  • Mesdames, Messieurs,

Je voudrais saluer ici l'importance de l'ancrage que constitue l'appui de la Coopération Française dans nos systèmes éducatifs, puisque est posée comme problématique majeure la planification opérationnelle du changement. Cela répond tout à fait à nos interrogations principales, qui se posent en termes de défis :

  • défi de la démocratie : comment rendre possible l'accès à l'école pour tous les enfants ?
  • défi de la qualité : comment rendre plus efficace les apprentissages ?
  • défi de la pertinence : comment donner du sens aux apprentissages par rapport aux besoins du contexte africain actuel ?

Au regard de ces trois défis, les problématiques sont nombreuses. Elles concernent le choix de formules coût-efficacité, l'adaptation des modèles éducatifs aux ressources des pays, l'émergence de partenariats pour mobiliser de nouvelles ressources, autres que budgétaires, en faveur de l'éducation, l'articulation du formel et du non formel, l'amélioration de l'environnement de l'apprentissage en termes de programmes, de formation pédagogique, de matériel didactique, l'articulation des projets éducatifs aux besoins d'insertion réussi des élèves que ce soit en matière de promotion de l'identité culturelle qu'en matière d'adaptation au processus productif.

En réalité tous ces défis sont des défis de développement et ils s'articulent autour d'une problématique déterminante en Afrique aujourd'hui, qui est celle de l'innovation. C'est là où la recherche-action prend son importance, en tant qu'outil méthodique de développement de l'innovation.

Pour terminer, je distinguerai trois fonctions que je souhaiterais voir remplies lors de ce colloque:

  • permettre d'identifier les problèmes majeurs que rencontre le développement de l'innovation dans nos systèmes éducatifs, permettre d'identifier une méthodologie pour accompagner la démarche de résolution de problèmes sur le terrain, dans les écoles, dans les classes et enfin identifier les moyens de capitaliser, rendre reproductible, modéliser l'ensemble des acquis pour les réinvestir dans le développement global du système et dans sa revitalisation.

Grâce aux premiers orateurs, nous sommes déjà au cœur du sujet. Avant toutefois d'en venir aux objectifs et au déroulement du colloque, je commencerai par saluer tous ceux et celles qui ne sont pas dans la salle, je veux parler de tous les acteurs de terrain : les élèves, les enseignants, les parents, les agents de développement ou les médecins qui sont intervenus dans les classes.

Les objectifs de ce colloque sont d'une part de faire connaÎtre les résultats des dix recherches-actions et d'autre part de les mettre en perspective avec les débats de la communauté scientifique, des décideurs politiques des pays, des responsables nationaux et des bailleurs de fonds. Autrement dit, il s'agit de créer, à partir de ces travaux modestes, qui se sont souvent déroulés dans des situations difficiles, une occasion de confrontations, de débats, à la fois proches des réalités et assez décontextualisés pour réinvestir ces travaux dans d'autres lieux.

Pourquoi avoir choisi d'organiser ce colloque à la Cité des Sciences ? Parler de l'école de base en Afrique dans ce lieu est porteur d'un certain nombre de messages. L'éducation des enfants relève en effet d'une responsabilité scientifique, d'un enjeu politique du plus haut niveau. Si nous voulons une éducation et une école de base de qualité. Il faut mettre les meilleurs moyens actuellement connus pour favoriser ce développement. Il en va de la crédibilité de cette école de base. Ce lieu de la Cité des Sciences, nous le souhaitons, sera favorable à cette interaction, même s'il peut apparaÎtre à certains moments quelque peu paradoxal.

Je voudrais maintenant rappeler la solidarité que nous voulons manifester par ce colloque à l'égard de tous ceux qui cherchent et qui voudraient mieux comprendre les enjeux de l'éducation dans leurs différentes composantes. Quand nous avons choisi ce titre "Pour l'éducation de base... Quelle école˜?", nous voulions signifier que le système éducatif n'est pas une fin en soi mais un service rendu. La question posée dans de nombreux pays du Sud mais aussi du Nord est la suivante : quel sens peut avoir un lieu de formation, une école, une université ? Comment faire fonctionner ces lieux de formation ? Comment peuvent-ils contribuer au développement des personnes mais aussi au développement social, économique et culturel ?

Je terminerai en rappelant les choix méthodologiques et pratiques que nous avons fait. La démarche privilégiée, parmi les multiples possibilités qui s'offraient à nous pour travailler sur l'éducation de base en Afrique, a été celle de la recherche-action. Elle nous apparaissait en effet comme la meilleure garantie pour garder un bon contact avec le terrain, avec les élèves, avec les communautés villageoises, avec des lieux repérables, ordinaires. Nous n'avons pas voulu forcer, à des fins d'expérimentation, les situations observées. Allier la recherche à l'action au quotidien n'est bien pas facile. Il est parfois exigeant de chercher à comprendre, à expliquer, à prendre le recul nécessaire tout en visant par ailleurs l'amélioration des situations de terrain. Par exemple, avons-nous pris suffisamment le temps de capitaliser, de théoriser les différentes expériences innovantes qui se sont tenues en Afrique ?

Nous avons fait le choix de constituer des équipes d'acteurs de terrain volontaires pour participer à ces recherches en plus de leurs heures de travail. Il convient de saluer cet engagement qui relève à la fois du militantisme mais davantage d'une foi dans l'éducabilité et dans la recherche au quotidien.

Huit pays d'Afrique ont été concernés par ce projet. Bien sûr d'autres auraient pu participer. Le but de ce rassemblement n'est-il pas aussi de provoquer la participation d'autres pays ?

Enfin, en ce qui concerne les sujets abordés, c'est sans doute faire preuve de sagesse et d'attitude scientifique que de déclarer que nous n'avons pas tout abordé. Nous n'avons pas examiné suffisamment, diraient certains, les problèmes d'ordre économique, peut-être aussi les nouvelles technologies. Nous avons finalement choisi une approche centrée sur les élèves, à partir de situations d'apprentissage car c'est bien là finalement que se joue la véritable finalité de l'éducation. Trop souvent me semble-t-il dans des études macroscopiques, on oublie que ce qui compte c'est la relation de l'enfant au savoir, ce qu'il va pouvoir découvrir, réinvestir dans son milieu.

Résultats des recherche -actions

La première journée de ce colloque a été consacrée à la communication des travaux de chacune des dix équipes de recherche-action travaillant sur le thème de l'école de base.

Ce projet, initié par le Ministère de la Coopération en 1992, avait pour objectif principal de réfléchir avec méthode sur les conditions de changements, de mise en place d'une école de base. Il privilégiait par ailleurs une analyse comparative : huit pays d'Afrique de l'Ouest étaient représentés (Cameroun, Côte d'Ivoire, Guinée, Niger, Mali, Mauritanie, Sénégal, Tchad).

Rappelons, pour comprendre les communications qui vont suivre - leurs atouts mais aussi leurs limites - les principaux objectifs de ces équipes et leurs conditions de travail :

  •  réaliser des expérimentations de terrain dans des lieux et des conditions ordinaires pour tenter d'innover et produire des informations théorisées communicables.
  •  effectuer ces recherches de terrain en dehors des temps de travail professionnel, ce qui implique un fort engagement de la part des membres des équipes de recherche-action et une forte organisation du travail.
  • constituer dans la mesure du possible des équipes pluri-disciplinaires (éducation, santé, développement rural...), composées par ailleurs de coopérants et de cadres nationaux, pour associer à la réflexion sur l'école de base tous les partenaires susceptibles d'y intervenir ultérieurement.
  • accorder un soutien financier minimum pour mieux examiner les réalités et les chances d'innovation et de transformation dans les conditions habituelles du système éducatif.

Pour aider chacune de ces équipes, le Ministère de la Coopération a chargé le CEPEC International de la responsabilité scientifique. Celui-ci a donc piloté les travaux des dix équipes : suivi à distance (réactions par courrier, par fax aux différents états des travaux, envoi d'outils tels que des dossiers documentaires, des bulletins de liaison...), organisation de séminaires périodiques pour une mise en synergie des travaux.

Les textes qui figurent ici sont des synthèses des rapports de chaque équipe. Ils ont servi de support aux communications.

Pour avoir une vision plus complète des travaux, il est possible de se reporter aux différents rapports, disponible soit au CEPEC International soit auprès de chaque équipe. Outre la description du processus d'action et de réflexion choisie, de la présentation des résultats, et des perspectives d'action ou de recherche figure, dans chacun d'eux, l'avis distancié du CEPEC International.

Après les équipes de recherche-action, les membres du conseil scientifique ont pris la parole. Ce conseil réunissait volontairement des scientifiques français et étrangers aux compétences variées (pédagogues, sociologues, scientifiques...), de manière à poursuivre une réflexion plurielle sur l'école de base en Afrique. Il leur a été donc demandé, en une dizaine de minutes, de faire part de leurs remarques relatives au contenu ou à la méthode employée par les équipes et, à partir de leur champ scientifique, de développer quelques points d'analyse sur l'école de base.

Recherche Action du Cameroun

Exploitation des ressources de l'environnement local et les apprentissages scientifiques

Jean-Baptiste ELOUGOU NJIE, Maryse MOLINIER, Dieudonné ZOUE BEKOUNG

La problématique

Comment pourrait-on mieux utiliser l'environnement comme cadre et support d'enseignement pour favoriser l'éveil scientifique des élèves à l'école et par là une meilleure formation à la maÎtrise de l'environnement ?

Les hypothèses

L'hypothèse générale

A l'école élémentaire, une meilleure exploitation pédagogique des ressources de l'environnement local améliore les résultats des apprentissages et favorise la formation d'attitudes / habitudes propices à la sauvegarde du milieu de vie.

Nous avons abordé cette hypothèse en nous centrant sur deux aspects particuliers soulignés par les deux hypothèses secondaires suivantes :

Les hypothèses secondaires :

  •  La participation et la collaboration de personnes issues du milieu de vie proche de l'école (artisans, ouvriers, techniciens agro-pastoraux, agriculteurs, personnels soignants, etc.) aux activités éducatives menées à l'école élémentaire peuvent avoir une influence positive sur les apprentissages, notamment en termes de transfert.
  • Une plus grande collaboration entre l'école et le milieu social proche peut favoriser autant l'identification des besoins et des attentes éducatives du milieu qu'une meilleure définition des contenus et des modalités de formation scolaire, en vue de garantir l'acquisition, par les élèves, des compétences souhaitées.

La méthodologie à mettre en oeuvre pour valider ces deux hypothèses a pu de façon incidente conduire à prélever des indicateurs sur :

  •  l'amélioration des pratiques didactiques des enseignants ;
  •  l'intégration aux contenus et pratiques scolaires des dimensions culturelles et traditionnelles positives issues du milieu de vie des élèves ;
  •  le climat de travail et le style de relations entre les divers adultes et notamment les enseignants et leur hiérarchie

La méthodologie

Les deux volets de notre démarche

Les hypothèses précédemment présentées font ressortir deux aspects essentiels, complémentaires mais distincts. Le premier concerne tout ce qui est fait ou à faire en liaison directe avec l'institution scolaire et ses acteurs conventionnels : directeurs d'école, enseignants, inspecteurs, etc. C'est le volet "scolaire" de notre recherche-action. Le second couvre toutes les collaborations et interactions avec le milieu, c'est le volet "milieu de vie" de notre recherche.

Ces deux volets nécessitent une prise en compte et une valorisation du potentiel d'adhésion et d'engagement volontaire des différents acteurs institutionnels (enseignants, directeurs d'école, inspecteurs...) et des partenaires locaux issus du milieu, conditions nécessaires à la réussite des modifications souhaitées dans l'école.

Des étapes nécessaires

Il s'agit tout d'abord de définir un terrain pour l'expérimentation. Le choix de deux écoles et une ou deux classes par école paraÎt satisfaisant. Sans parler de représentativité, il s'agit pour nous de nous assurer du caractère significatif du choix réalisé.

Pour étudier les conditions de la collaboration entre l'école et un ou plusieurs partenaires extérieurs (personnel de santé, botaniste, artisan...), les niveaux de classes choisis gagnent à être divers afin de montrer qu'une telle collaboration est possible et profitable quel que soit le niveau considéré. Il peut même être intéressant d'envisager une action décloisonnée portant sur différents niveaux de classes.

Le lieu d'expérimentation étant choisi, il y a à opérer :

  • un état des lieux sur les acquis garantis par l'école dans son fonctionnement ordinaire : tests de contenus (nommés dans notre étude test premier et test second) et évaluation de compétences en situation (évaluation non réalisée).
  • un inventaire des ressources de l'environnement local : identification de divers appuis et supports à la formation scientifique et technique
  •  la réussite de l'association de partenaires issus du milieu social proche de l'école à la formation scientifique des élèves, nécessite alors, à partir de cet inventaire :
  • la participation de ces partenaires à la définition des visées et des objectifs de formation à promouvoir
  • leur contribution à des ateliers d'apprentissage organisés en classe ou hors école.

Ces diverses phases de la méthodologie mise en oeuvre ont été menées par l'équipe mixte de recherche-action comprenant divers personnels de l'éducation mais aussi des représentants de parents, de l'environnement social culturel et économique (agriculteur, infirmier, artisan...).

ETAT DES LIEUX

Poser un inventaire et favoriser une prise de conscience des différents acteurs donc leur mobilisation et engagements futurs. - Tests de contenus pour faire le point sur les savoirs des élèves.

  • Évaluation de compétences des élèves en situation.
  •  Questionnaires et interviews des élèves sur leur rapport au savoir scientifique.
  •  Questionnaires, enquêtes et interviews des enseignants et des cadres éducatifs.
  • Questionnaires, enquêtes et interviews des partenaires sociaux sur la perception de l'école, les attentes et besoins éducatifs, les compétences souhaitées chez les élèves en matière d'éveil scientifique.

Actions à mener

Chercher à intervenir sur les pratiques en prenant de l'information sur :

  •  ce qui est possible,
  •  à quelles conditions
  •  avec quels effets. - Création et animation des conditions d'adhésion et d'engagement du personnel au projet de changement à l'école par l'équipe de R.A.
  • Définition des compétences souhaitables en matière d'éveil scientifique chez les élèves.
  • Organisation d'ateliers d'activités scientifiques et technologiques avec les élèves.
  •  Organisation de la formation des enseignants en matière d'éveil scientifique (maîtrise des contenus et des procédés d'enseignement).
  • Création et animation des conditions d'adhésion / engagement des partenaires au projet de changement à l'école.
  • Définition du rôle des divers partenaires sociaux dans le changement préconisé.
  • Organisation d'ateliers d'activités scientifiques et technologiques avec les élèves hors et autour de l'école.
  • Inventaire des potentialités du milieu de vie en liaison avec les compétences souhaitées et les contenus d'enseignement d'éveil scientifique.
  • Organisation de l'information et de la formation des partenaires sociaux.

Vérification  et évaluation

Bilan de l'ensemble de l'opération.

  • Enquête sur le vécu et le projet scolaire des élèves et du personnel des écoles.
  • Évaluation des compétences et de l'attitude des élèves en matière d'éveil scientifique.
  •  Interviews / enquêtes auprès des enseignants et des cadres sur les changements préconisés à l'école. - Enquête/interviews sur le vécu et le projet scolaire chez les partenaires sociaux.
  • Evaluation des attitudes de partenaires vis-à-vis des actions réalisées à l'école. Interviews / enquêtes auprès des partenaires sur les changements préconisés à l'école.

Cadre théorique

Notre recherche s'est construite autour de deux référents théoriques :

  • celui du transfert des apprentissages réalisés.
  •  celui du plan de formation et du profil de compétences.

Il s'agit :

  • de montrer qu'il est possible de définir un profil terminal des enfants dans le cadre de leur formation scientifique et technique en collaboration avec différents partenaires du milieu dans une logique de résolution de problèmes 
  • de constituer le terrain de la structuration des apprentissages disciplinaires au travers d'activités en classes et en ateliers pour préfigurer les utilisations ultérieures ;
  • d'intégrer naturellement des éléments de la culture, de la tradition et des pratiques sociales du milieu 
  •  de constituer un référent à l'évaluation des formés qui doit se faire ;
  • d'optimiser un réseau de communication sociale entre différents partenaires locaux au service et au travers des diverses situations de formation à concevoir et à mettre en oeuvre.

Ainsi un référentiel et les situations de formation ouvertes correspondantes devraient contribuer à garantir aux bénéficiaires une meilleure intégration dans leur société et une emprise sur leur milieu dans une perspective de développement mais aussi devraient "solidariser" l'ensemble du corps social.

C'est dans ce sens que notre recherche-action présente de forts enjeux mais c'est aussi là que les difficultés sont les plus grandes. Faute de pouvoir établir un mode d'emploi pour réaliser un référentiel de formation et le mettre en oeuvre dans des situations de collaboration avec le milieu, on peut avancer quelques recommandations :

  • Solliciter une participation des différents acteurs du secteur éducatif mais aussi de l'environnement social économique et culturel,
  •  Arrêter un langage conceptuel homogène et commun, en expliciter les termes et s'y tenir tout au long de la production,
  •  A partir de finalités et des situations problèmes auxquelles on veut amener les formés à faire face, stabiliser le profil des formés, tout en s'inscrivant dans une perspective non figée,
  • Préfigurer la mise en réseau des activités dans les champs disciplinaires et celles relevant d'axes transversaux afin de mieux gérer la structuration des apprentissages,
  •  Pour chaque domaine identifier les champs disciplinaires et les concepts fondamentaux en lien avec la matrice de chacun des champs,
  •  Prendre en compte les programmes ou leur refonte, dans une logique de cohérence avec le référentiel et en assurant une vigilance scientifique
  • Fixer, s'il y a lieu, des éléments d'un profil d'entrée en formation dans la perspective de décisions d'ajustements nécessaires ou de mise en projet des formés
  • En faire un outil adaptable aux spécificités du milieu (modules communs, modules optionnels),
  • Prévoir les modalités de régulation et d'ajustement en fonction de la mise en oeuvre,
  •  Fixer les modalités d'évaluation terminale de la formation.

L'état actuel des travaux

Une réalisation inachevée

Diverses contraintes et limitations dues au contexte matériel, humain et institutionnel, ajoutées au démarrage tardif, ont fait que l'ensemble des opérations prévues n'est pas encore entièrement réalisé ni en ce qui concerne le volet "scolaire", et encore moins en ce qui concerne le volet "milieu de vie".

L'identification des sites et le choix des écoles

Le choix du site d'expérimentation s'est porté sur deux écoles urbaines et deux écoles rurales avec des classes de CM2 (Cours Moyen 2ème année). Le choix de ce niveau n'a pas été sans conséquences sur l'implication des enseignants tiraillés entre la volonté de relever l'enjeu de la recherche proposée et la responsabilité de préparer leurs élèves à l'examen terminal de fin de primaire qui, lui, demeure conventionnel. Pour la suite de l'expérimentation, il conviendrait de varier les classes d'implantation des activités pour éviter cette dérive mais aussi pour élargir le champ d'implication de la recherche. Il peut être envisagé notamment de réaliser avec des partenaires du milieu des activités d'atelier dans ou hors de l'enceinte scolaire en décloisonnant les classes.

Un premier test sur les savoirs

Le test était composé de quatre épreuves basées chacune sur un domaine (végétaux, animaux, milieu physique et milieu technologique) et élaborées en lien avec les programmes de sciences d'observation en vigueur pour les classes de CM2. Chaque épreuve comportait cinq questions visant, pour les deux premières, la mobilisation de connaissances déclaratives acquises grâce aux enseignements reçus à l'école, pour les deux dernières, la manifestation d'une certaine intelligence de situation développée aux travers des pratiques sociales.

Limites et perspectives

Ces questionnaires sont de conception scolaire. De plus, la mise en forme des questions de type Q.C.M. n'est pas sans conséquence sur la limitation des informations recueillies.

Dans la suite de la recherche-action, il est prévu de réaliser des questionnaires sur les savoirs garantis ou à garantir en associant différents partenaires du milieu : ceci permettra de préfigurer les compétences scientifiques et techniques à garantir aux jeunes de l'école dans les différents domaines de formation.

Ces réserves étant admises, la passation de ces questionnaires a permis d'avoir des informations sur les types de problèmes qui peuvent se poser.

Les questions 4 et 5 dans chacune des séries, prévues comme plus complexes, sont paradoxalement mieux réussies que les questions 1 et 2 de restitution immédiate de savoirs élémentaires.

Ce constat, même limité, alimente l'hypothèse selon laquelle les savoirs pour être mobilisables gagnent à être appris en liaison avec un contexte qui leur donne du sens. Ici, on peut penser que les enfants, par leur vie quotidienne, disposent de savoirs qu'ils utilisent dans des situations familières ou qui ont du sens pour eux. Ces mêmes savoirs, didactisés, enseignés, prennent un statut différent ; d'outils implicites, ils deviennent objets et sont de ce fait moins disponibles. Le transfert semble inhibé à l'origine même de l'introduction du savoir par l'école... ce qui pose problème.

Un deuxième test sur la maîtrise

Il s'agissait d'évaluer, après avoir vécu diverses situations d'apprentissages scientifiques ou techniques didactisés, la manifestation des capacités de transfert des élèves dans les mêmes domaines que le premier test (toutes les questions relevant cependant de la mobilisation de savoirs en situation).

La synthèse des données recueillies laisse apparaÎtre des informations contrastées. Ainsi même s'il est prudent de se garder de conclusions trop hâtives, ce deuxième test alimente le point de vue selon lequel le transfert des savoirs serait conditionné par une grande diversité de paramètres parmi lesquels :

  • le domaine de savoir considéré,
  •  la nature et la forme de la demande,
  •  le contexte dans lequel est exprimée la demande
  •  les conditions de l'enseignement du savoir
  • l'individu apprenant et en particulier son statut social dans un environnement donné (fille/garçon).

L'accompagnement pédagogique

Il est constitué de grilles d'évaluation 

  • Grille A : l'attitude de l'enseignant et sa maîtrise du sujet de la leçon.
  • Grille B : la préparation écrite et matérielle de la leçon envisagée.
  • Grille C : le déroulement de la séquence pédagogique observée

Les grilles d'évaluation ont pour objectifs d'outiller l'observation et de participer à la prise de conscience des enseignants eux-mêmes de leurs conceptions et de leurs pratiques.

Le traitement des réponses laisse apparaÎtre, de fait, une forte prise de conscience de leurs besoins de formation, de la nécessité de penser la place des élèves dans les apprentissages scientifiques et techniques, de la positivité de l'ouverture sur l'environnement...

La prise en compte des parents

Des questionnaires pour favoriser une prise de conscience par les parents eux-mêmes des problèmes qui se posent et pour prendre la mesure de cette prise de conscience pour anticiper des échanges ultérieurs ont été élaborées.

Les limites du temps ne nous ont pas permis de collecter des réponses sur l'ensemble des parents. Cependant, un enseignement paradoxal et intéressant apparaÎt. "Les sciences" ne sont pas citées dans les matières importantes à l'école mais lors d'une question relative aux apports essentiels que l'école devrait assurer, on retrouve :

  • les savoir-faire relatifs à l'hygiène et à la santé.
  •  les attitudes de curiosité, d'astuce, de réflexion

Ce qui révèle une demande sociale "implicite" relative à des objectifs de formation des sciences.

Les activités à faire pour la continuation du projet

Comme nous l'avons souligné, la plupart des activités réalisées se rapportent assez exclusivement au volet scolaire de notre recherche. L'inventaire ci-après indique des activités à entreprendre au regard du second volet "milieu de vie".

Le fait d'avoir déjà largement exploré et exploité l'instrumentation du volet scolaire, notamment en matière d'approche de démarche, constitue aussi un état de savoirs utiles à la poursuite de la recherche. D'autre part cette première phase a mis les divers acteurs en projet et donc sera un élément facilitateur.

Définition d'un profil de formation

Elle concerne la redéfinition des contenus d'enseignement et des compétences souhaitées chez les élèves, avec le concours des parents et des autres partenaires issus du milieu proche.

Il s'agit d'un inventaire global impliquant aussi bien les richesses de l'environnement biophysique (flore, faune, pédologie...) que les dimensions socioculturelles du milieu (langues parlées, éléments culturels ou traditionnels liés aux pratiques techniques et technologiques : habitat, artisanat, méthodes agro-pastorales, soins de santé primaire et pharmacologie traditionnelle, etc.), économiques (par exemple, produits fondant la consommation locale, les modes de production ou de transformation, les échanges commerciaux auxquels ils donnent lieu, les groupes de production qui les génèrent et leur organisation par rapport à la société dans son ensemble, etc.), humaines (regroupements, coopératives, associations et autres personnes ressources de diverses qualifications et origines, susceptibles de participer aux formations scolaires).

Ce sont les personnels enseignants et les élèves des classes testées qui devraient être au centre de la réalisation de cet inventaire. Ceci présente divers avantages :

prendre conscience de la richesse de l'environnement,

  • envisager les possibilités réelles que ce dernier offre pour enrichir et compléter l'action formative de l'école,
  • dans la démarche, commencer à considérer le milieu de vie comme élément d'information et de formation au même titre que l'école, etc.

L'inventaire attendu nous semble devoir se référer aux données liées aux thèmes directeurs des contenus d'enseignement d'éveil scientifique mais pouvant aussi interpeller les programmes officiels.

Adhésion et participation des partenaires au projet de changement à l'école.

Dans le cadre des actions à mener, tout devrait commencer par la création et l'animation des conditions d'adhésion des partenaires au projet de changement de l'école. En effet, les premiers questionnaires administrés aux parents révèlent une attitude ambivalente vis-à-vis de l'école ; certes, ils veulent bien y envoyer leurs enfants, mais ils se déchargent paradoxalement sur les enseignants des contraintes consécutives à cette éducation librement acceptée ; de plus, peu de parents laissent aux enfants la possibilité d'exploiter ou de transférer, dans le cadre familial, les acquis issus des apprentissages scolaires. Si de surcroÎt des changements interviennent à l'école sans que les parents en aient été avisés et aient donné leur accord, il y a de fortes chances pour que le déphasage entre l'école et le milieu de vie s'aggrave, compromettant la réussite des apprentissages scolaires, et les opportunités de transfert vers le milieu de vie. Quant aux enseignants, ils dénoncent volontiers le rôle perturbateur des partenaires sociaux dans le déroulement des activités scolaires et affectent souvent, selon nos observations, une attitude de suspicion et de rejet dès qu'il s'agit d'introduire dans les classes des éléments qui sortent des contenus et des apprentissages conventionnels ; ceci a été très évident pour les classes de CM2 dans lesquelles nous avons travaillé jusqu'ici et où la perspective des examens officiels de fin de cycle primaire excluait toute initiative novatrice, celle-ci étant perçue comme une perte de temps et une dispersion des efforts par rapport à l'objectif suprême de la réussite des élèves à ces examens.

Un inventaire des ressources du contexte et une définition du rôle de chaque partenaire

Il conviendrait donc, après avoir sollicité et acquis l'adhésion des partenaires sociaux au changement proposé, sur la base d'un inventaire des potentialités humaines et structurelles, d'engager un partenariat de formation entre l'école et divers acteurs de l'environnement (exemple : convention école et centre de santé) sur un site particulier. Il s'agirait de mettre sur pied une organisation de la formation scientifique et technique qui intègre des séquences ateliers exploitant des ressources du milieu avec divers rôles, celui de former n'étant pas l'exclusivité de l'enseignant.

C'est sur la base de l'inventaire de potentialités et de la définition du rôle de chacun des acteurs que des activités ouvertes peuvent être organisées (ateliers d'activités d'éveil scientifique en rapport avec les pratiques artisanales et agropastorales locales).

Recherche inachevée et quelques acquis

Les deux sous-hypothèses, faute de la réalisation d'actions liées au "volet milieu de vie", n'ont pas encore été vérifiées.

Mais toute une série de résultats, fournissent des indicateurs qui concourent à cette vérification :

Les tests sur les savoirs des élèves en activités d'éveil scientifique révèlent que :

  •  les savoirs vécus semblent mieux mobilisés et plus aisément transférables que les savoirs appris
  • le transfert dans des questions scolaires, se fait de manière "apparemment" imprévisible, et il est fonction d'un grand nombre de variables : le contexte de la question, le type de question, les conditions dans lesquelles s'est fait l'apprentissage, le statut de l'apprenant...

L'évaluation de séquences d'apprentissage montre que :

  • la co-élaboration de dispositifs d'apprentissage et une réflexion sur les pratiques avec l'équipe de recherche-action conduit une forte majorité d'enseignants à une prise de conscience positive de besoins de formation pédagogique et didactique.
  • les enseignants maîtrisent mal l'élaboration, la conduite d'activités d'apprentissage et l'évaluation des acquisitions dans une logique de transfert,
  •  il y a une progression positive quand, dans l'activité de conception de séquences d'apprentissage, des partenaires extérieurs à la classe interviennent

Les questionnaires et enquêtes auprès des enseignants indiquent que :

  • il y a une prise de conscience de l'attention à accorder aux élèves en tant que personnes.

Les questionnaires et enquêtes auprès des parents soulignent que :

  • il y a une attente implicite des parents relative à une formation scientifique qui apprenne à réfléchir, à être astucieux, curieux, autonome...

Au point où nous en sommes, nous ressentons un enjeu fort à poursuivre de façon à produire un savoir suffisamment complet qui permette dans des situations analogues à celles que nous avons vécue de mieux comprendre, pour agir de manière plus cohérente.

RECHERCHE-ACTION DE CÔTE D'IVOIRE

Essai de compréhension du dysfonctionnement d'une école - exemple de Bocabo

Alain CHABERT, Koffi Olivier KOUADIO, Konan GBANGBO

Présentation

Compte tenu des nombreux problèmes rencontrés quant à la mise en place au plan institutionnel d'une équipe multisectorielle et à la mise à disposition effective, des fonds destinés au projet, les résultats qui seront présentés ici, ne peuvent prétendre posséder un caractère exhaustif. Le mérite, s'il y a, de ce travail c'est d'avoir tenté une recherche de compréhension de la situation de blocage de l'école de BOCABO.

Eléments de contexte

Contexte général

  • En Côte d'Ivoire, les pouvoirs publics, malgré la crise qui secoue le pays, ne se sont jamais départis de l'objectif fondamental de faire de l'EDucation la priorité des priorités. Cette préoccupation d'ailleurs est partagée par l'ensemble de la communauté internationale pour relever le défi de l'éducation pour tous.
  • Il existe cependant en Côte d'Ivoire des écoles dont on pourrait dire qu'elles sont en panne". Elles cumulent en effet un faible effectif, un rendement décevant, un délabrement des locaux et une mauvaise intégration dans leur milieu.
  • Il paraît donc intéressant de s'interroger sur le dysfonctionnement de ces écoles afin d'essayer, d'une part, de comprendre et d'analyser la situation et, d'autre part, de proposer des solutions ou des pistes de réflexion adaptées.

Compte tenu du temps, des moyens et de la disponibilité des acteurs, il a été convenu de cibler notre action. C'est ainsi que l'école de Bocabo a été choisie pour l'acuité de ses problèmes.

Contexte spécifique à Bocabo

 Bocabo est un village situé à une quarantaine de kilomètres de Yamoussoukro. Avant le déplacement sur le site actuel, les villageois ont été associés à la prise de décision relative à la construction d'un barrage et en ont accepté les conséquences, à savoir l'envahissement par les eaux de leur ancien village et de leurs exploitations agricoles. Ils y ont toutefois adhéré en raison des promesses de retombées positives au plan économique et social auxquelles ils pouvaient légitimement s'attendre. Le barrage hydroélectrique n'a pu procurer aux villageois l'électricité espérée bien que la ligne à haute tension passe au dessus d'eux pour alimenter les villes et certains villages du pays.

  •  Bocabo compte environ 800 habitants d'origines diverses : les akoués, autochtones, fondateurs du village et auxquels revient la chefferie ; les allogènes, d'origine ivoirienne, majoritaires.
  • L'école primaire publique de Bocabo offre un aspect hétérogène, dont deux salles de classes fonctionnelles, chacune avec deux niveaux de cours. La troisième classe du premier bâtiment qui devait accueillir initialement les élèves de CM ne fonctionne pas faute d'effectif suffisant et de maître.Les logements des maîtres sont très vétustes.

Problématique et hypothèse

La problématique

En quoi la recherche et l'analyse des facteurs de blocage d'une école donnée permettrait de mieux cerner les conditions potentielles de "bon" fonctionnement d'une école en vue d'en améliorer l'efficacité ?

Hypothèse

Parmi toutes les causes possibles, les facteurs liés à l'économie, à la démographie, à la représentation de l'école par la population et par les enseignants ainsi qu'aux conditions de vie et de travail de ces derniers expliquent le blocage de l'école de Bocabo. De cette hypothèse centrale se dégagent quatre axes qui guideront les investigations :

  • Axe lié au facteur économique

Les revenus de la population de Bocabo ne permettent d'assurer aux enfants ni leur subsistance ni une scolarité normale.

  • Axe lié au facteur démographique

Les conditions de vie rendues particulièrement difficiles en ces temps de crise ont engendré une paupérisation extrême des masses, conduisant une bonne partie de la population, les jeunes surtout, à l'exode vers les zones forestières plus propices ou vers les zones urbaines pour obtenir des emplois rémunérés.

Les exodes massifs contribuent à dépeupler le village qui se trouve ainsi dans l'impossibilité de produire et d'entretenir un flux soutenu d'enfants vers l'école.

Par ailleurs, les diverses origines de la population induisent des tensions au sein du village, ce qui ne favorise pas un fonctionnement harmonieux de l'école.

Axe lié à la représentation de l'école des villageois

L'environnement socio-économique actuel, caractérisé par des crises multiformes (économique, culturelle, morale) et des difficultés d'insertion des jeunes, favorise plutôt la création d'une image dépréciative de l'école. En effet, l'école n'apparaÎt plus comme un moyen de promotion sociale mais plutôt comme une charge supplémentaire, un investissement à fonds perdus.

Cette perception est renforcée par l'inexistence de communication école-village.

 Axe lié à la représentation de l'école des enseignants et à leurs conditions de vie et de travail

Le village de Bocabo, dépourvu d'infrastructures modernes susceptibles d'offrir des commodités de vie, ne constitue pas un attrait particulier pour les jeunes enseignants nouvellement affectés, habitués à la vie citadine. L'isolement, le dépaysement, les conditions d'habitation proposées ne favorisent pas leur intégration et ne les encouragent pas à jouer un rôle autre que celui "d'instructeur".

Méthodologie de recherche

Méthodes d'investigation

Les méthodes d'investigation ont été plurielles et complémentaires.

Il s'agit :

  • d'observations, suites aux visites des membres de l'équipe sur le terrain
  • de prises de contacts non formelles et de discussions avec le chef de village, les parents d'élèves et les enseignants lors de la présentation de la recherche-action
  •  d'interviews enregistrées lors de la pré-enquête
  • de questionnaires destinés aux familles (115 réponses soit 100%), aux deux enseignants et aux déscolarisés (19 réponses sur 70). Ils visent à expliciter les facteurs démographiques qui interviennent dans la vie de l'école de Bocabo et à mettre en évidence les problèmes liés à la motivation des enseignants de l'école,


  • de guides d'entretien : ils aident d'une part à cerner les problèmes économiques des habitants de Bocabo et d'autre part à mettre en évidence les représentations qu'ont les populations de leur école. Les entretiens guidés ont également l'avantage d'être spontanés, ce qui permet un élargissement du champ d'investigation. Les réponses ont été écrites par les enquêteurs en ce qui concerne les populations analphabètes (100 réponses sur 493).Les différentes phases de la recherche-action

Ces différentes méthodes d'investigation ont été utilisées lors des phases suivantes:

  •  l'enquête exploratoire : elle a été l'occasion d'une collaboration entre l'équipe de recherche-action et les sociologues de l'université de Bouaké et était destinée, entre autres, à élaborer les premiers outils de prise d'information.
  • la pré-enquête : elle a servi à tester sur quelques personnes de chaque population identifiée les outils élaborés. Suite à ce recueil d'informations les instruments d'investigation ont été modifiés en vue de l'enquête.
  •  l'enquête : elle interroge diverses populations (les déscolarisés, les villageois analphabètes, les enseignants, les chefs de famille) en fonction des quatre axe identifiés à l'issue de la pré-enquête.

Pour mémoire, nous mettons en correspondance dans le tableau ci-dessous les axes d'investigation de l'hypothèse, les outils utilisés ainsi que le public cible ayant répondu à l'enquête.

Analyses et commentaires

Analyse

Axe lié au facteur économique

On pouvait supposer qu'en appliquant des techniques agricoles plus modernes les paysans pourraient accroÎtre la productivité de leurs cultures. En réalité, ceux-ci utilisent toujours les mêmes techniques culturales sans aucun souci de changement. On déplore ici l'apport négatif des déscolarisés qui, loin de transférer leurs acquis dans le sens d'une amélioration des techniques agricoles qu'ils ont sans doute étudié lors de leur passage à l'école, s'installent plutôt dans un conservatisme notoire. Il s'agit généralement d'une scolarisation partielle d'une à quelques années.

Face à la pauvreté extrême, les habitants de BOCABO ne peuvent nourrir aujourd'hui aucun espoir de gain supplémentaire dans la mesure où les possibilités d'extension des exploitations agricoles sont pratiquement inexistantes.

Il découle de cette analyse que se pose à BOCABO un problème de survie au plan économique. Il se traduit notamment au niveau de l'école par l'insuffisance ou l'absence de fournitures scolaires chez les élèves et par l'état de délabrement avancé des locaux scolaires et des logements des maîtres.

Axe lié au facteur démographique

Caractéristiques de la population : la population de BOCABO est relativement jeune et potentiellement à même de s'assumer.

Par sa jeunesse, elle doit pouvoir créer une dynamique interne de croissance susceptible, si l'on tient compte du taux moyen de croissance en Côte d'Ivoire ( 3,8 % ), d'alimenter une école à structure finale de trois classes comme celle de BOCABO.

 Composition de la population : une analyse plus fine de la population révèle une prédominance manifeste des allogEnes (57 %) sur les autochtones (43 %). Les répercussions de ce phénomEne au niveau de la communauté villageoise et de l'école sont importantes : dans la tradition, la chefferie du village est toujours tenue par les descendants du tout premier chef. Bien que majoritaires, les allogEnes ne se sentent pas directement concernés par leur village d'accueil, par les décisions qui engagent leur communauté de vie, et en particulier celles relatives à l'école. Aussi face à la "léthargie" de l'école de BOCABO, préfèrent-ils souvent inscrire leurs enfants dans leurs villages d'origine où ils paient d'ailleurs des parts pour les différentes opérations de développement qui y ont lieu.

 Une population migrante : face à une migration permanente, emplois saisonniers, centes de produits après les récoltes, recherche de conditions de vie meilleures, certains parents ne scolarisent pas leurs enfants, d'autres par contre, les confient aux grands parents ou à des tiers qui, le plus souvent, sont dans l'impossibilité de répondre aux besoins des enfants en matière de fournitures scolaires.

Bocabo dispose d'une potentialité capable d'alimenter l'école ; toutefois, au regard des inégalités constatées entre populations masculines et féminines, de la mobilité des populations en quête d'un mieux être, de la majorité numérique des allogEnes peu concernés, de fait, par les problèmes de BOCABO, on peut affirmer qu'aujourd'hui le village ne peut s'assumer pleinement au point d'alimenter l'école par des flux réguliers d'élèves. Cela expliquerait la faiblesse des effectifs et par conséquent le peu d'engouement des populations pour leur école.

 Axe lié à la représentation de l'école des villageois

Les déscolarisés : les déscolarisés ont dans leur ensemble stigmatisé la situation difficile de leur école, celle-ci n'ayant pas répondu et ne répondant pas à leurs attentes. Ils n'apparaissent pas comme éléments de promotion ou comme vecteurs de changements au plan économique, social ou éducatif dans le village.

Les autres villageois : le fait qu'aucun "cadre" ne soit sorti de l'école de BOCABO et que la plupart des élèves s'arrêtent en chemin et n'aboutissent pas les amEnent à vivre au village, souvent sans emploi et sans pouvoir réinvestir ce qu'ils auraient acquis.

L'école représenterait ainsi un facteur de dépense inutile pour une population déjà en quête de survie. Cette représentation négative est confortée par le comportement des enseignants (absences répétées, manque de motivation).

L'inexistence ou l'insuffisance de rapport réel entre les enseignants et les paysans crée de facto une école "insulaire" coupée du village. Il découle de tout ce qui précède une perception négative des populations concernant leur école. Pour eux, elle est peu performante et inefficace.

Axe lié à la représentation de l'école des enseignants et à leurs conditions de vie et de travail

Dans l'ensemble, les conditions de travail et de vie des enseignants sont loin d'inciter à une motivation volontaire et acceptée.

En effet, les logements et salles de classe sont dans un état de délabrement tel qu'ils ne peuvent offrir un cadre propice de travail et de vie.

Par ailleurs, les rapports entre enseignants et population sont de nature conflictuelle et se concrétisent par des reproches réciproques :

Autant les parents reprochent aux enseignants, absentéisme et insuffisance de travail,

 autant ceux-ci leur reprochent un manque d'intérêt pour l'école et leur négligence quand il s'agit d'acheter les fournitures de leurs enfants.

Il découle dès lors chez les enseignants une image négative de l'école, ce qui amEnera même l'un d'eux à quitter Bocabo pour habiter à Kossou.

RECHERCHE -ACTION DE GUINEE

Expérimentation d'ateliers de travaux pratiques à l'école élémentaire

Claude COLIN, Awa CAMARA, Diénéba KOULIBALY, Oury PHILO DIALLO, Georges SIMMY

Ce travail de recherche-action sÌappuie sur lÌanalyse du contexte actuel de lÌécole guinéenne. Celle-ci a fait lÌobjet dÌun vaste mouvement de réforme qui a permis dÌaffecter à lÌécole primaire un grand nombre dÌenseignants supplémentaires, dÌaméliorer la formation et dÌassurer une révision progressive des programmes en mettant en évidence, en particulier, une revalorisation des travaux dirigés. Ces évolutions traduisent une volonté de changer les pratiques des enseignants, de garantir les liens école/milieu et de limiter lÌinégalité dans lÌaccés à la scolarisation.

Mais aujourdÌhui on constate avec regret que les instructions officielles, lorsquÌelles veulent lier lÌécole à la vie et utiliser les activités pratiques pour lÌacquisition des connaissances, nÌont pas été comprises par les enseignants. DÌautre part, en République de Guinée, comme dans la plupart des pays dÌAfrique, les statistiques montrent que le taux de scolarisation des filles reste inférieur à celui des garçons.

Problématique

L'ensemble de ces constats pose différentes questions.

Les unes concernent le lien entre l'institution scolaire et le milieu. L'école peut-elle permettre une ouverture sur le milieu ? Y a-t-il des pratiques d'alternance susceptibles d'améliorer son efficacité en renforçant les apprentissages fondamentaux et l'acquisition de compétences spécifiques transférables dans le milieu ?

Les autres s'intéressent à la mise en application des programmes et en particulier à la place à accorder aux activités dirigées. èxiste-t-il des solutions pour optimiser l'usage des travaux dirigés ? Y a-t-il une alternative entre les activités de production et les activités pratiques limitées à l'entretien de l'école ? Peut-on trouver une façon de mettre en lien les apprentissages fondamentaux et les activités pratiques ?

Hypothèse

Les activités pratiques permettent le renforcement des apprentissages fondamentaux et favorisent le transfert à condition qu'elles soient conçues entre parents, enseignants et élèves et proposées dans le cadre d'une approche interdisciplinaire.

Description de la méthodologie

Les expérimentations :

Des ateliers de travaux pratiques à l'école - le choix de ces ateliers s'est effectué à partir des propositions reposant sur les compétences de l'équipe d'encadrement. èlèves et parents ont été consultés sur ces choix à l'occasion de réunions d'informations.

Ces ateliers sont les suivants :

  • couture-broderie (quatre sections). La broderie et la coupe-couture ont été installées dès octobre. Au mois de mars les apprentissages de ces ateliers étant terminés pour un certain nombre d'élèves, les ateliers de tissage et teinture ont été ouverts.
  •  plantation-jardinage pour les garçons. Ces ateliers sont pilotés par un instituteur assisté de quatre collègues. Ce groupe de formateurs bénéficie des conseils d'un ingénieur agronome. Chaque accompagnateur conduit les activités d'environ 60 élèves.
  • éducation à la santé", dirigé par Madame Koulibaly, sage-femme du Ministère de la Santé, disposant de 30 minutes chaque jeudi. Il se déroule sous forme de cours dispensés aux élèves.

Tous les élèves des classes de 3è, 4è, 5è et 6è année ont pu suivre les activités, tous les jeudis de 8H à 10H30. L'emploi du temps officiel répartit les travaux pratiques pendant la semaine par tranches de 30 minutes. Pour obtenir un fonctionnement plus efficace, l'école a regroupé les séances, le jeudi, jour habituel de congé.

La formation des enseignants

Elle visait à rendre les enseignants capables d'améliorer les conditions d'apprentissage des élèves et de travailler en partenariat. Une étude rapide des besoins des acteurs de terrain et l'objectif d'amélioration des pratiques pédagogiques ont conduit à construire trois modules de formation portant sur les thèmes de lÌinterdisciplinarité, du partenariat et des situations problèmes. Ceux-ci privilégient lÌapproche appropriative grâce à la pratique dÌactivités de groupe et à la participation des enseignants à lÌélaboration dÌoutils didactiques. La nécessité du travail en partenariat a entrainé la construction dÌune grille de critères et la mise en place dÌune formation concernant la préparation d'une réunion et les techniques élémentaires de l'interview.

Les outils de recueil de données 

LÌinterview des parents : 40 parents d'élèves représentatifs de la population de l'école et concernés par l'action ont été interrogés par le directeur. Les informations recherchées concernent le degré de satisfaction des parents devant l'introduction des travaux pratiques à l'école, l'intérêt manifesté par les élèves pour ces activités et pour l'école et la perception du réinvestissement des apprentissages dans le milieu familial.

Le questionnaire des enseignants : il a été remis aux 9 enseignants des classes de 3è, 4è, 5è et 6è année engagés dans la recherche. Les informations recherchées portent sur l'évolution des pratiques pédagogiques des enseignants, les changements de rapports entre les élèves, entre les collègues et avec la communauté locale, et les aménagements dans l'organisation de l'école. Les réponses apporteront aussi des précisions sur les effets observés (compétences acquises par les élèves, réinvestissement) et les difficultés rencontrées.

Les observations de classes  : trois séquences qui prenaient appui sur les dossiers pédagogiques construits en équipe ont été observées en 5ø et 6ø année. Les membres de lÌéquipe de recherche-action assurent la prise de notes pendant les leçons et lors des entrevues après les séances. Les fiches de préparation des séquences ont aussi permis de remplir les grilles d'observation. Les informations recherchées concernent l'intégration par les enseignants de pratiques liées à la prise en compte de l'interdisciplinarité et les liens qui peuvent être faits entre la séquence proposée et les éléments contenus dans les dossiers pédagogiques préparés par les enseignants.

Les tests

Les élèves ont été évalués sur les compétences cognitives ( 50 élèves, soit les 2 classes de 6è année A et B) et manuelles listées lors de l'élaboration des dossiers pédagogiques. Seuls les ateliers de couture-broderie et de teinture ont fait l'objet de cette évaluation manuelles (66 filles). Les enseignantes, en consultant leurs différents cahiers de bord, ont fait une évaluation des réussites des productions des élèves pendant les 4 derniers mois de recherche-action.

Les autres modes de recueil de données 

Il a semblé opportun de prendre en compte aussi des observations spontanées et fortuites faites sur le terrain dans les activités pratiques et les classes ordinaires, une conversation avec un ancien de Dubréka et la réunion-discussion de l'ensemble de l'équipe de recherche-action qui a eu lieu à l'occasion d'un bilan fait à la fin des travaux en juin 1995 à Conakry. Ces informations jouent le rôle de renforcement de certaines conclusions ou mettent en évidence des contradictions qui méritent d'être soulignées.

Mais la richesse des données recueillies dans ces situations presque informelles questionne la pertinence du choix, pour des interviews dans des communautés africaines, d'entretiens semi-directifs même lorsqu'ils s'appuient sur des questions ouvertes. Des conversations libres et spontanées semblent favoriser l'expression. Cette observation n'est-elle due qu'aux défauts des grilles d'entretiens utilisées ?

Présentation des résultats et enseignements

Les résultats présentés résultent de mises en relation, de repérages de similitudes et de concordances entre les différentes données recueillies, qui ne permettent sans doute pas de parler de certitudes mais qui mettent en évidence un certain nombre dÌobservations qui méritent attention et qui pourront engendrer dÌautres actions et dÌautres réflexions.

La scolarisation des filles

Une comparaison entre la fréquentation des filles et celle des garçons montre une assiduité plus grande chez les filles dans toutes les classes concernées, pour les temps réservés aux expérimentations.

Ces constatations et une augmentation régulière de la fréquentation scolaire constatée sur trois ans, permettent de faire lÌhypothèse quÌune proposition dÌateliers pratiques conduits dans la durée et généralisés constituerait une stratégie pour permettre lÌaccès à lÌécole dÌun plus grand nombre de filles.

Des conditions pour les travaux manuels à lÌécole de base

Les différences constatées entre lÌinvestissement et la motivation des filles et des garçons, même si elles nÌont pas été mesurées de façon quantifiable, mettent ainsi en évidence lÌimportance dÌun certain nombre de facteurs qui influent sur la réussite dÌateliers pratiques à l'école :

  • la grande variété des propositions augmente l'intérêt des élèves ;
  • l'aspect novateur des propositions faites dans un atelier, même lorsqu'il fait partie du cadre habituel des élèves (jardinage, couture), soutient la motivation .
  • la nécessité de produire des objets finis de qualité.
  • la nécessité de limiter les coûts d'investissement et de fonctionnement des ateliers de travaux manuels. Cette innovation doit être compatible avec les ressources financières de l'établissement scolaire et de la communauté.

Des pistes nouvelles concernant la conduite des grands groupes seraient sans doute à explorer en s'appuyant sur ces quelques observations.

L'impact des activités pratiques sur le milieu

Les parents ont accordé lÌautorisation à leurs enfants de fréquenter lÌécole sur leur temps de congé, se privant ainsi dÌune aide utile. Cela amène à considérer les activités pratiques telles qu'elles ont été conduites à l'école de Dubréka comme une façon de réhabiliter le travail manuel à l'école.

La participation des élèves et les interviews des parents montrent un changement d'attitude par rapport aux activités pratiques. Les enfants ne reproduisent pas systématiquement les apprentissages concrets faits en classe, mais ils sont plus attentifs aux besoins de leur entourage et proposent plus volontiers leur aide. Cet attrait pour les activités pratiques s'accompagne d'une participation plus active des enfants à la vie de la communauté. Les activités pratiques apparaissent donc comme un moyen de susciter chez les enfants le désir de rester dans leur ville pour y vivre. Pour les anciens c'est aussi une façon de réconcilier école et milieu. Ainsi les ateliers conduits ouvrent des perspectives d'insertion sociale.

Mais le regain dÌintérêt pour lÌécole ne se limite pas aux ateliers pratiques. Il intéresse lÌécole en général. L'effectif en augmentation, les propos des parents et leur participation aux réunions, et enfin les suggestions dÌateliers qui seraient dirigés par des parents ou des artisans, illustrent ce phénomEne. Le sens ainsi redonné à l'institution scolaire, (accompagné dÌune formation des enseignants aux techniques de communication avec les partenaires), renforce les liens établis dans la communauté.

L'impact sur les pratiques pédagogiques

L'hypothèse de cette recherche présente l'approche interdisciplinaire comme devant faciliter, renforcer, les apprentissages fondamentaux. Les observations conduites dans les classes et les réponses aux questionnaires remplis par les enseignants montrent que les pratiques pour aborder les apprentissages fondamentaux scolaires (mathématiques, sciences..), n'ont que peu changé (les leçons nÌont pas de liens étroits avec les activités pratiques et les enseignants mettent rarement en place des activités métacognitives) alors que les maÎtres favorisent une utilisation des apprentissages fondamentaux acquis lors des cours habituels, dans les activités pratiques. En effet les élèves utilisent les connaissances acquises pour résoudre des problèmes concrets. Sans doute est-on loin encore dÌune pédagogie centrée sur la résolution de problèmes mais nÌest-ce pas là encore l'illustration dÌune évolution vers la proposition, dans l'école, dÌapprentissages qui aient du sens ?

La non prise en compte par les maÎtres des situations-problèmes comme points dÌappui pour traiter les notions scolaires amènent à sÌinterroger sur lÌaccompagnement nécessaire pour qu'ils puissent le faire, ainsi que sur la place à donner aux situations-problèmes dans l'école de base en Afrique pour tenir compte des réalités sociales (incertitude, précarité).

D'autre part, lors des cours de travaux pratiques, l'attitude des maÎtres et des élèves est différente de celle adoptée en salle de classe pendant les leçons traditionnelles. Dans ces temps de travail les élèves sont actifs : ils agissent, interagissent, questionnent. Ces attitudes témoignent du sentiment de responsabilité des enfants autour du projet que constitue la réalisation commune.

La mise en place des expérimentations a transformé le rôle des enseignants. Ceux-ci sont passés de lÌattitude très directive souvent dénoncée, à celle de conseillers. Mais lÌautonomie des élèves repérée lors des activités pratiques nexiste plus dans les cours. Cette constatation permet de mesurer la distance entre les pratiques pédagogiques habituelles des enseignants pour la mise en place des apprentissages scolaires et celles utilisées au cours des ateliers.

Une exploitation, avec les maÎtres, de ce contraste pourrait les aider à prendre conscience dÌune attitude à transférer dans les pratiques pédagogiques habituelles. Les travaux manuels joueraient alors le rôle de tremplin pour une amélioration de la qualité de lÌenseignement. Sans doute y a-t-il des conditions à mettre en place pour faciliter ce passage ! Ceci constitue une des pistes de réflexion ouverte par lÌéquipe de recherche-action.

Le travail d'équipe et l'innovation

Les enseignants ont pris des habitudes de travail en commun qui peuvent aller jusqu'au co-apprentissage. Leur motivation est forte. Pourtant des progrès restent à faire au niveau des compétences des enseignants et il reste à analyser leurs pratiques et à formuler leurs besoins.

Le processus de recherche-action a favorisé pour les enseignants lÌaccès à des pratiques dÌinnovation. Celles-ci sont essentielles, selon les acteurs et responsables (Directeur, DPE, Anciens), pour améliorer lÌenseignement à lÌécole de base. Il convient aussi de relever lÌimportance de lÌéquipe comme source de progrès. Quels seraient alors les effets dÌexpérimentations dÌateliers pratiques mis en place dans plusieurs classes mais dans des écoles différentes ? Cette question mérite dÌêtre posée lorsque lÌon projette de reprendre des travaux similaires dans dÌautres lieux pour élargir et approfondir les conclusions avancées à partir des expérimentations faites à Dubréka.

Conclusions et propositions

Les effets attendus de la recherche portaient sur le renforcement des apprentissages fondamentaux et sur le transfert des compétences dans le milieu. LÌhypothèse avancée reste encore à démontrer. Mais les informations recueillies vont toutes dans le sens dÌun rôle important des activités pratiques dans le renforcement des apprentissages fondamentaux, en particulier grâce à une réhabilitation de lÌécole et à un changement des rôles respectifs des maÎtres et des élèves. Ce travail aura mis en évidence un certain nombre dÌobservations permettant d'une part, d'orienter de nouvelles recherches et d'autre part, de formuler des propositions concrètes pour l'organisation de l'école et de la formation des maîtres.

Trois domaines de recherche sont ouverts

Des expérimentations similaires conduites dans d'autres écoles et accompagnées de mesures rigoureuses, sur plusieurs années, d'évolution des effectifs et de motivation de la population féminine mériteraient d'être entreprises, surtout si l'on considère l'alphabétisation comme un facteur décisif dans le développement.

D'autre part, des pistes de recherche portant sur l'interdisciplinarité seraient à baliser. Comment peut-elle être conduite dans l'école de base?

Enfin l'influence positive des activités pratiques sur la perception de l'école par les élèves, les maÎtres, les parents et la communauté en général a été soulignée dans notre recherche. Mais la retrouverait-on dans dÌautres lieux (milieu rural et urbain) et à quelles conditions ?

Concernant l'organisation de l'école

Les activités pratiques demandent à être mises en place de façon réfléchie et structurée. Les caractéristiques qui se dégagent à l'issue de ce travail se situent à plusieurs niveaux :

  •  il apparaît nécessaire dans l'emploi du temps, qu'une plage de temps d'au moins deux heures par semaine soit aménagée.
  •  les ateliers proposés seront centrés sur des activités présentes dans la vie locale. lls répondent à des caractéristiques et à des projets locaux et ne peuvent donc être uniformisés sur l'ensemble d'un territoire. C'est à cette condition que les élèves et les parents peuvent percevoir l'utilité immédiate ou future de ces activités. L'adhésion des différents partenaires de la communauté et leur engagement sont nécessaires. Aussi des formes de partenariat sont sans doute à inventer, d'autant que la variété et l'originalité des ateliers s'avèrent être des conditions de réussite. Conçus ainsi ils permettront d'enrichir les activités pratiques habituelles des élèves à l'école et dans l'environnement.

Les activités pratiques à l'école ont des chances de réussir si elles sont à but non lucratif et non productif.

L'approfondissement des enseignements mis à jour par ce travail de recherche-action pourrait aider un travail de réflexion portant sur les programmes de l'école élémentaire guinéenne. Des résultats plus solides concernant l'organisation et le rôle d'ateliers pratiques permettraient en effet d'affiner les propositions faites pour le "domaine sciences et technologie" et pour le "domaine formation culturelle et environnement" qui se donne pour priorité "de privilégier les interactions entre l'école et les réalités sociales et culturelles de la Guinée afin de faciliter le réinvestissement des acquisitions scolaires dans le milieu de vie".

Pour la formation des maîtres

Il apparaÎt que le passage d'une logique de transmission à une logique d'apprentissage est difficile. Aussi la formation consistera essentiellement à repérer et construire des situations-problèmes, à les mettre en lien avec les notions des différentes disciplines et à élaborer des séances pour les élèves. Elle se centre alors sur l'élucidation et l'analyse des pratiques par les enseignants eux-mêmes. Elle sÌorganise autour dÌun travail sur les représentations en s'appuyant sur les erreurs constatées chez les élèves et dans la conduite de la classe par les maÎtres. Il s'agit d'aider les maÎtres à exprimer leurs difficultés. Enfin une initiation au travail par projets s'appuyant sur les problèmes à résoudre sur le terrain et dans lÌenvironnement proche favorise l'ouverture de l'école vers le milieu.

Mais un tel travail qui appelle la recherche de solutions originales ne serait-il pas gêné par des résistances culturelles liées à la situation précaire des acteurs de l'école, qui sont alors enclins à rechercher les solutions efficaces qui ont été adoptées par d'autres (les anciens par exemple) dans des situations similaires?

La place reconnue à l'équipe pédagogique dans la formation force à admettre la nécessité de conduire un accompagnement des maîtres dans leur établissement. Peut-être serait-il important de réfléchir en Guinée à la possibilité d'assurer pour les enseignants une formation professionnelle proche du terrain et en prise avec les réalités des écoles˜?

L'ensemble de ce travail a permis de mettre en évidence un certain nombre d'idées importantes susceptibles d'aider à penser les problèmes de lÌécole de base en Guinée et peut-être en Afrique en général :

Les effets que pourraient avoir une réhabilitation des activités pratiques à lÌécole en Guinée ont été identifiés :

  • la revalorisation de l'image de l'école qui favoriserait lÌélévation du taux de scolarisation et du niveau de réussite˜;
  • la construction à l'école d'apprentissages nécessaires à la vie locale entraînerait un meilleur accès à la formation pour la population féminine ;
  •  les travaux manuels faciliteraient une meilleure insertion des enfants ;
  •  dans l'école les transformations des rôles respectifs du maitre et des élèves conduiraient à une pédagogie participative.

La nécessité d'organiser une formation professionnelle proche du terrain, basée sur le travail d'équipe, centrée sur des projets de résolution de situations-problèmes identifiées par les maÎtres et enfin s'appuyant sur une analyse des pratiques, semble un élément indispensable pour changer en profondeur les pratiques pédagogiques des enseignants.

Une réflexion sur la place dÌun partenariat centré sur la formation et non sur la production, et sur les moyens à mettre en oeuvre pour assurer les liens entre lÌécole et les partenaires de la communauté reste à conduire. Si ce travail de recherche-action n'aboutit pas toujours à des propositions fermes, il aura mis à jour un certain nombre de facteurs visant la transformation des dispositifs traditionnels existants et susceptibles d'améliorer la qualité de l'enseignement en contribuant à donner du sens à lÌécole et aux apprentissages et à favoriser la mise en place dÌune dynamique dÌinnovation. Cette recherche, associée à dÌautres, participe ainsi à lÌélaboration dÌune stratégie progressive de changement.

RECHERCHE-ACTION DU MALI

Une tentative de partenariat école/milieu au travers d'ateliers

Monique JEHAN, Souleymane KONè,Aliou SYLLA, Yaranga TRAORE

Cadre de la recherche-action

Le contexte national

Le contexte démographique, économique et éducatif du Mali est particulièrement révélateur de la situation des pays africains.

Depuis 1987, une expérimentation, dite de Méthodologie Convergente, est menée dans deux écoles fondamentales de Ségou et est considérée actuellement comme une réussite. A ce titre, elle constitue une caractéristique importante de la Nouvelle ècole Fondamentale (NEF).

C'est une pédagogie active, une pédagogie de l'apprentissage, une pédagogie différenciée, axée sur l'apprenant, son intérêt et son rythme de travail, sur son vécu et sur son environnement. Elle est également une pédagogie du projet. Elle s'appuye de manière concomitante sur la langue nationale et sur le français.

L'école de Kalabambougou

L'école retenue pour la mise en place de la recherche-action ne diffère pas, de par les caractéristiques qu'elle présente, d'autres écoles du Mali.

L'école dispose de 6 salles de classe, toutes équipées de portes, de fenêtres, de tables-bancs, d'un petit bureau avec armoire métallique et de 4 latrines fermées. Les 6 niveaux de l'enseignement fondamental 1er cycle sont représentés, l'un des cinq maÎtres ayant la responsabilité d'une double division (5e et 6e année). La double vacation, par contre, n'est pas pratiquéeLes maÎtres disposent de peu de matériel didactique.

Suivant les niveaux et suivant les matières, tous les élèves n'ont pas un livre pour chacun d'entre eux.

On peut constater l'importance de la déperdition scolaire. Dès la quatrième année s'amorce une nette diminution des effectifs, qui s'accentue encore en 5e et 6e année. En 6e année il ne reste plus que 34 élèves, parmi lesquels dix seulement n'ont jamais redoublé.

La constitution des équipes

Une équipe noyau a assuré les rôles de planification de la recherche, de coordination des travaux, d'élaboration du calendrier, de régulation des travaux.

Elle a travaillé en collaboration avec l'équipe de terrain, rassemblant le directeur de l'école, l'équipe des maÎtres, les représentants de l'association des parents d'élèves (APE) et du périmètre irrigué, le groupement des femmes teinturières, le médecin de santé communautaire et le stagiaire qu'il forme, quelques notables du village, des acteurs du développement.

Des pédagogues, des formateurs, des représentants de la santé et de l'agriculture constituaient l'équipe élargie pluridiciplinaire et multisectorielle. Elle s'est caractérisée par sa flexibilité : selon les sujets abordés, les difficultés rencontrées, il a été fait appel ponctuellement à d'autres personnes ressources.

Modalités de travail de l'équipe

Un travail régulier s'est poursuivi chaque jeudi matin avec l'équipe de l'école tout au long de la recherche (février 94 à juin 1995), des rencontres et des contacts ont eu lieu avec la population ou ses représentants très régulièrement notamment au travers des enquêtes santé.

Très tôt il a été souhaité qu'un vrai dialogue s'instaure avec la communauté villageoise et, en particulier, avec les parents de manière à mieux comprendre leurs représentations de l'école, et, partant, ce qu'ils voudraient qu'elle apporte à leurs enfants.

Formulation de la problématique et de l'hypothèse

Problématique

Pour que l'élève de 4e et 5e année du 1er cycle de l'Enseignement Fondamental soit un enfant épanoui, vecteur du développement, capable d'exploiter ses compétences et ses capacités,

  • quelle formation faut-il mettre en oeuvre ?
  •  quels outils didactiques et pédagogiques le maître doit-il élaborer ?

Hypothèse

En ciblant et en décrivant les situations-problèmes liées à la santé et à l'environnement, en identifiant les compétences que doivent acquérir les élèves de 4e et 5e année pour les résoudre, en élaborant avec les maÎtres des outils pédagogiques et didactiques, on met en place un dispositif dont on pense qu'il est de nature à améliorer les apprentissages fondamentaux et à faciliter leur réinvestissement dans le milieu.

La problématique et les hypothèses étant mieux cernées, il est devenu nécessaire d'identifier les situations-problèmes liées à la santé et à l'environnement, ainsi que les compétences et les capacités à développer chez les élèves pour les résoudre.

Les situations-problèmes mises en place

Les situations problèmes liées à la santé sont nombreuses (méconnaissance des règles élémentaires d'hygiEne, des notions élémentaires de secourisme...) mais encore fallait-il que les situations retenues soient à même d'être travaillées à l'école.

Nous avons donc défini ou recensé : 

  • l es compétences susceptibles d'être acquises à l'issue de la formation
  •  les situations-problèmes utilisées et liées à l'environnement proche (remplacement prochain d'une pompe)
  •  les capacités transversales qu'il nous paraissait important de développer chez des élèves de 4e et 5e années du fondamental 1er cycle.

Méthodologie

Questionnaires auprès des maîtres

Au cours de la recherche-action, et à titre d'évaluation, les maîtres ont eu à renseigner trois questionnaires : les deux premiers posés à trois mois d'intervalle étaient identiques et visaient à mesurer les représentations qu'ils se faisaient d'un certain nombre d'évolutions dans l'école et dans leurs pratiques pédagogiques le troisième questionnaire était destiné à recueillir leurs points de vue sur les pratiques pédagogiques renouvelées (travail autonome, travail de groupe, gestion des erreurs), sur leurs nouveaux besoins de formation et sollicitait leur avis sur ce qui a été fondamental pour eux dans cette recherche-action.

Ces questionnaires sont complétés par les synthèses d'observation de classe élaborées par l'équipe noyau.

Tests de compétence auprès des élèves de 4e et 5e année

En travaillant les situations-problèmes liées à l'environnement et à la santé, les maÎtres ont eu à investir les programmes officiels dans les différentes disciplines. L'équipe noyau a souhaité vérifier en fin d'année les compétences des élèves en mathématiques, en français (tests inspirés d'outils de l'évaluation de la classe de Ces 2 dans le système éducatif français) et aussi celles relatives aux connaissances acquises concernant l'éducation à la santé (tests construits par le médecin compte tenu, d'une part, du module de formation reçu par les maÎtres, et d'autre part, du travail effectué en équipe pour en assurer la transposition didactique).

Les résultats de ces tests ont été croisés avec les données recueillies auprès des parents qui nous renseignent sur ce que les enfants ont transféré dans leur milieu.

Enquêtes auprès de la population

Deux enquêtes ont été effectuées dans le village par le médecin de santé communautaire, l'une en décembre 1994, l'autre en mai 1995 avec pour objectifs respectifs de situer d'une part, les représentations de la population concernant les maladies liées aux conditions précaires d'hygiEne, et d'autre part l'évolution de ces représentations grâce aux éventuels transferts des apports de l'école par les enfants.

La méthode utilisée a été une enquête semi-directive avec des questions ouvertes. Le choix des personnes est fait au hasard. L'échantillon (28 personnes dont 19 hommes et 9 femmes avec une moyenne d'âge de 46 ans) présente les caractéristiques suivantes : 70 % d'analphabètes, 60 % de cultivateurs, 36 % d'artisans, d'ouvriers... Comme l'école, le village apparaÎt représentatif du milieu rural malien.

Résultats et commentaires

Les résultats observés chez les maîtres

Les effets de formation induits par la recherche-action auprès des maîtres peuvent se lire à travers plusieurs indicateurs : leur association à la réflexion visant l'identification des situations problèmes puis l'accompagnement lors de l'expérimentation, la création d'outils d'observation et l'évaluation de séquences.

Travailler en équipe

Cette compétence s'est trouvée renforcée tout au long de la recherche-action. Elle a permis à l'équipe des maîtres d'organiser l'école autrement, de la faire mieux vivre, de préparer et d'analyser ensemble les séquences de classes, de s'auto-évaluer. Les enseignants ont eux-mêmes demandé à l'équipe de les regarder travailler et de les aider.

Après quelques mois de travail en commun et en liaison avec l'équipe de recherche-action, l'un des maÎtres a fait une séance et l'a ensuite critiquée : la lucidité de l'analyse, le fait de verbaliser le constat si précisément en se distanciant de l'action, ont constitué autant d'éléments allant dans le sens d'un changement effectif dans la conception de la pratique de classe. A la même période, après la passation du second questionnaire, on note que la pédagogie magistrale recule. L'autorité est moins pesant,  les enfants s'expriment davantage dans les ateliers, les groupes ; l'écrit s'est peu à peu développé : un journal de l'école est en projet.

Mettre en place des situations d'apprentissage nouvelles

La prise en compte des situations-problèmes a conduit les maÎtres à instaurer dans la classe des conditions nouvelles pour donner du sens aux apprentissages des élèves à travers les compétences visées.

Le travail de groupe s'est mis en place progressivement ; du simple changement de disposition des tables on en est venu à constituer des groupes selon des modalités bien précises en fonction des objectifs à atteindre. Les maÎtres ont de ce fait réfléchi à ce qu'est une consigne pour un travail plus autonome. Ils ont également beaucoup évolué dans la façon de traiter les erreurs des enfants. Ceux-ci sont mis davantage en situation de recherche, certains travaillant de manière autonome dans un local voisin. Les interactions entre élèves se multiplient. La réflexion personnelle est désormais sollicitée et les confrontations s'organisent au sein des groupes.

Identifier et décrire une situation-problème liée à l'environnement et à la santé

Cette aptitude nouvelle à ne plus envisager l'apprentissage que par l'entrée "programme" ou même "objectifs pédagogiques opérationnels" est sans doute l'avancée de la recherche la plus significative pour les maÎtres. Le fait de prendre une situation-problème comme point de départ de la réflexion et de l'action pédagogique (c.f. les résultats des 6ème année aux examens de fin de 1er cycle) a constitué pour les maîtres une vraie difficulté, un vrai conflit cognitif : les programmes ne sont pas pour autant négligés.

Il est difficile de se distancier de ses pratiques habituelles et il est légitime de douter de l'efficacité de pratiques innovantes dont on n'a pas encore mesuré l'efficacité auprès des élèves et qu'on ne s'est pas encore soi-même totalement approprié.

Acquérir une langage plus professionnel

A l'occasion de la passation du troisième questionnaire, sollicitant l'avis des maîtres sur des pratiques pédagogiques renouvelées, et sur leurs nouveaux besoins de formation, on remarque que le langage professionnel a évolué par rapport aux deux autres questionnaires.

Les enseignants peuvent, à l'issue des deux années de recherche-action, justifier la composition des groupes, les consignes qu'ils donnent, mieux gérer les erreurs des élèves, reformuler et synthétiser avec les élèves les notions à acquérir au terme d'une séquence.

Ce qui n'est pas encore acquis

Cependant la gestion du temps reste encore problématique : les séquences débordent largement le temps qui leur est affecté, et ce, quel que soit le niveau taxonomique de l'objectif. La grille d'observation a constitué un outil d'évaluation formative pour les maÎtres mais il reste que l'équipe doit travailler l'évaluation au niveau des élèves. La préparation commune des séquences destinées à être observées puis analysées a soudé l'équipe pédagogique et créé en son sein une véritable dynamique de recherche et d'innovation.

Les résultats observés chez les élèves

Tests de compétence auprès des élèves de 4e et 5e année

  •  En ce qui concerne les mathématiques ou le français, on note une absence d'amélioration notable. Il est cependant difficile de faire un lien avec la recherche-action du fait de la durée impartie à ce projet.
  •  Cependant, les enquêtes menées auprès des parents témoignent bien d'un réinvestissement dans leur vie familiale des acquis scolaires en matière de santé et d'environnement. Une partie de l'hypothèse se trouve confirmée : en reliant les savoirs et savoir-faire à développer chez les élèves aux situations-problèmes du milieu qu'ils permettent de résoudre, on en favorise à la fois l'acquisition et le réinvestissement dans le milieu.

Les capacités transversales

C'est principalement au niveau des capacités transversales que nous pouvons observer des progrès très nets chez les élèves. Ainsi, à partir des nouveaux dispositifs pédagogiques mis en place par les maÎtres (et particulièrement le travail de groupe, la pratique des ateliers), on a vu s'instaurer la confiance entre le maÎtre et ses élèves. Le ton a changé : les enfants osent s'exprimer, prendre la parole devant leur maÎtre, leurs pairs ou des étrangers.

Les enfants ont pris de l'autonomie, de l'initiative, ce qui leur a permis de transférer dans leur milieu un certain nombre d'acquis fondés sur la prise en compte d'une situation-problème. La décision des élèves de 6ø année de créer une association de salubrité dans le village avec la population illustre bien cet acquis fondamental né de la recherche-action.

Les compétences n'ont pas donné lieu à une évaluation individuelle systématique. Cependant les observations de classe à l'improviste, le témoignage des maÎtres, des parents, autorisent à penser que la plupart d'entre elles ont été acquises à des degrés divers.

  •  Capacités à communiquer : Les élèves, qui jusqu'alors ne s'exprimaient que pour répondre aux sollicitations du maître, ont appris à :
  • travailler en groupes dans la classe et hors de la classe, sous la supervision du maître aussi bien qu'en autonomie, après avoir reçu une consigne.
  • prendre la parole et écouter les autres à l'intérieur du groupe de travail, s'exprimer devant ses pairs pour présenter les résultats de sa recherche individuelle, pour en débattre, pour participer à l'élaboration d'une réponse commune,
  • s'exprimer, par le biais du théâtre, devant un public étranger,
  •  poser des questions au maître et à ses camarades.
  •  Capacités à s'informer :
  •  prendre des notes dans les ateliers, lors de la sortie dans le village, alors même que la pratique de l'écrit était totalement négligée jusqu'alors, aussi bien à l'école que dans le milieu.
  •  consulter, à la bibliothèque, la table des matières d'un manuel scolaire, pour y chercher le chapitre dont l'étude a été demandée par le maître,
  •  utiliser des instruments de mesure (mètre-ruban) pour calculer le périmètre du jardin.
  •  Capacités à informer autrui

Certains d'entre eux ont appris à transmettre leurs connaissances par le biais du théâtre, c'est à dire à la fois à travers des mots, des gestes et des attitudes corporelles.

Les résultats de l'enquête santé montrent également que les élèves parlent désormais à leur parents de ce qu'ils apprennent à l'école et dont ils perçoivent l'importance pour une amélioration des conditions de vie familiales.

Par ailleurs, l'expression est travaillée au niveau du "théâtre utile". Des sketches concernant la transmission et la prévention du paludisme sont montés et joués devant la population. Celle-ci y est très sensible et lors de la 2e enquête-santé elle en soulignera l'utilité.

Les résultats observés auprès de la population

Après analyse, il ressort, de la première enquête, les constats suivants :

  • La majorité des parents (50 %) ignorent les modes de transmission des maladies et persistent dans leurs croyances.
  •  Pour beaucoup de parents (80 %), l'école joue un rôle important dans la prévention des maladies : elle apprend la propreté aux enfants, "L'école, cette année, est bien entretenue" ; elle donne les informations sur les maladies et surtout elle ouvre l'esprit des enfants et lutte contre l'ignorance et l'obscurantisme en favorisant leur épanouissement.
  • La recherche-action a sans doute permis une certaine mise en synergie des actions entreprises auprès des maitres, des élèves et du village.
  •  Les résultats sont dans l'ensemble satisfaisants et montrent que les compétences sont mieux acquises par les élèves et facilement transférées dans le milieu si leur apprentissage s'appuie sur les situations-problèmes vécues et identifiées dans le milieu. En effet, 80 % des parents affirment avoir constaté des changements de comportement des enfants dans le domaine de la santé et cela, en grande partie, grâce à l'école.

Parmi les effets directement observables, on note la propreté de l'école par rapport au reste du village, ce qui d'ailleurs influence les enfants qui ont maintenant à cœur d'entretenir leur propre cour et de br–ler les ordures de la concession. Toujours dans le même champ, les élèves filtrent l'eau de boisson à l'aide de tamis et donnent des conseils à leurs frères.

L'issue de la recherche-action, quelques réflexions

Au terme de dix-huit mois de recherche-action, l'équipe, malgré certains acquis, reste très modeste quant aux suggestions à adresser aux décideurs du système éducatif, à ses acteurs, formateurs et enseignants.

  •  Le temps très court de la recherche nous a parfois fait "griller certaines étapes".
  • L'évaluation des élèves aurait dû être prévue au commencement de la réflexion. Malheureusement la 1ère année de la recherche a été perturbée et les enfants ont peu fréquenté l'école.
  •  La tentation était grande face aux problèmes de l'école malienne de dériver trop rapidement vers l'action...voire l'activisme.
  • - Une des principales difficultés a été de convaincre l'équipe des maîtres que la démarche qui prend en compte situations-problèmes, compétences et capacités pour les résoudre, ne nous faisait pas perdre de vue les programmes officiels, ni la pédagogie dite des O.P.O. Les maîtres exprimaient la crainte légitime d'échecs aux examens de 6e année. Les récents résultats à ces épreuves où l'école s'est classée en tête de la circonscription de Bamako V les ont pleinement rassurés.
  • L'équipe a bien conscience que notre hypothèse de recherche était trop ambitieuse au moment où nous l'avons formulée. Nous mesurons bien le caractère trop global de notre projet et nous nous rendons compte de ce fait de la relativité de nos résultats. Pour autant, nous ne saurions minimiser les apports que nous venons de présenter même si leur approfondissement nécessite qu'ils s'inscrivent dans la durée.

Recherche action  de Mauritanie : axe éducatif

Situations d'apprentissage et réinvestissements dans une classe de 6ème année de l'Enseignement fondamental

Ba SOULE, Baghi DAH OULD ABDEL,

Mohamed OULD LAGHLAL, Annie SEREN

Présentation du projet de recherche

Les éléments du contexte pour lesquels l'équipe s'attache à trouver des réponses sont lÌattitude passive des élèves, les procédures impositives des maÎtres dans les classes et lÌabsence dÌarticulation entre les connaissances apprises et les pratiques sociales de référence.

Problématique

Dans la perspective d'opérationnaliser les connaissances (transfert vers le milieu), quelles situations d'apprentissage favoriser pour générer une attitude active pour des élèves acteurs de leurs apprentissages ?

Hypothèse

Dans des situations réelles de la classe, la mise en oeuvre d'activités d'élèves selon une logique d'appropriation, et non de réception passive des connaissances, permettra de développer des capacités transversales, transférables vers le milieu et favorables à la poursuite des études.

L'apport de la recherche sera de parvenir à une meilleure compréhension des conditions qui peuvent favoriser le réinvestissement interne et/ou externe des apprentissages.

Il sera donc possible de proposer une méthodologie qui pourrait être généralisée :

  • pour la construction du parcours de la formation autour d'une situation-problème,
  •  pour la mise en place de stratégies d'enseignement.

Méthodologie

L'équipe de recherche a développé son travail selon trois axes complémentaires :

  • une réflexion théorique pour clarifier les concepts de capacités et de transfert.
  •  une expérimentation pour mettre en oeuvre dans la classe des situations pédagogiques nouvelles diminuant la part des conférences magistrales et augmentant l'activité des élèves.
  •  la construction d'outils pour conduire la vérification de son hypothèse

Réflexion théorique

Elle a porté essentiellement sur la notion de transfert, à partir de différentes lectures. Les éléments ci-dessous sont issus de ce travail de clarification.

Le transfert s'exerce dans des situations nouvelles internes à la classe ou vécues à l'extérieur de l'école.

Conditions favorisant le transfert

Le processus de transfert ne se met pas automatiquement en place à la faveur des situations d'apprentissage ; il n'est ni immédiat, ni automatique. Il nécessite dans la stratégie mise en oeuvre par l'enseignant des temps de verbalisation et de prise de conscience le concernant.

De plus le transfert ne peut sÌeffectuer que lorsque la résolution de problèmes ne fait pas appel à de trop nombreuses connaissances et que le contrôle précis de l'ensemble des problèmes auxquels les sujets ont été confrontés est possible.

Enfin la réussite du transfert suppose une modification rapide chez le sujet de ses connaissances, de leur organisation et de leur utilisation par Il articulation avec de nouvelles connaissances particulières. Elle Ídépend beaucoup de la distance qui sépare la situation-source de la situation-but, ainsi que du type d'entraÎnement suivi auparavant par le sujet".

L'expérimentation

La classe dans laquelle travaille l'équipe est la 6ème AFB de l'école annexe de l'école Normale d'Instituteurs de Nouakchott. Il s'agit d'une classe de centre ville. Son instituteur a été volontaire pour s'engager dans un travail bénévole de recherche. La classe dont il est responsable, comme toutes les classes bilingues du secteur urbain, accueille un nombre très important de jeunes : 112 élèves dont 29 redoublants.

Le travail d'expérimentation conduit dans la classe est mis en oeuvre dans des situations pédagogiques nouvelles qui font diminuer la part des conférences magistrales et augmenter l'activité des élèves.

La gestion de ces situations s'appuyant sur l'activité de l'élève, sa motivation pour apprendre, nécessite dans la classe des temps de recherches individuelles et collectives.

L'établissement de réseaux de communication permettant de donner la parole aux élèves nécessite l'identification et la mise en oeuvre de techniques de groupes utilisables avec des effectifs importants et l'introduction de nouveaux supports de communication pour les confrontations entre élèves et entre groupes d'élèves.

Parmi les raisons qui conduisent les élèves à sélectionner des comportements manquant d'efficacité, aucune n'apparaÎt nettement dominante. Nous pouvons en déduire que l'amélioration des performances des élèves dépend d'une amélioration dans les différents domaines, y compris au niveau du statut réservé à l'enfant dans la société mauritanienne et qui le prive de la possibilité de prendre certaines décisions.

Les chiffres recueillis ne sont pas suffisamment élevés pour déboucher sur des constats stabilisés. Il aurait fallu proposer un nombre plus important de situations-problèmes pour mieux cibler les causes de l'inefficacité.

En ce qui concerne l'ensemble des réponses, il y a 61% de réponses erronées et 39% de réponses justes. Ce questionnaire ayant été proposé aux élèves en début d'année scolaire, nous estimons que ce pourcentage de réussite est loin d'être négligeable.

Cependant, nous ne pouvons pas nous autoriser à tirer des conclusions concernant la responsabilisation de l'enfant. En effet, nous n'avons pu effectuer la passation d'un second questionnaire en fin d'année et nous sommes donc dans l'impossibilité de faire des analyses comparatives.

D'autre part, compte tenu des délais, toutes les données et grilles d'observation n'ont pu être interprétées. Il sera intéressant de pouvoir affiner le travail en poursuivant ces investigations.

Entretien avec un groupe de parents

Mode de passation

Le questionnaire a été administré lors d'un entretien avec un groupe de 9 parents d'élèves de la classe qui avait accepté de s'engager avec l'équipe de recherche-action. Deux enquêteurs sont présents : l'un conduit la séance, l'autre prend des notes.

Objectifs de l'entretien avec les parents

  •  préciser le rôle du jeune dans le milieu : quels problèmes le jeune peut être amené à régler dans le milieu, quel statut est accordé à l'enfant ?
  •  comparer les réponses parents/élèves ;
  •  mesurer l'évolution du comportement des élèves.

Informations et résultats recueillis

Pour les situations-problèmes relatives au budget familial, au diagnostic d'une panne et à la réalisation d'un geste technique simple, les parents n'attendent pas de leurs enfants des comportements efficaces qui demanderaient une réflexion sur les différents paramètres et une prise de décision.

Par contre, pour les situations-problèmes concernant les vaccinations et l'implication des parents dans l'école, tous les parents s'attendent à ce que leurs enfants choisissent les comportements efficaces.

D'autre part les parents ne sont pas satisfaits de l'école telle qu'elle se pratique aujourd'hui :

  • elle ne forme pas les élèves et les maitres ne remplissent pas leur mission. Ces réponses permettent de constater qu'une majorité de famille approuve la mise en place des réseaux de communication dans la classe et estime que cette expérimentation a fortement contribué aux changements observés chez leurs enfants. 54% des familles ayant répondu à l'enquête soulignent que leurs enfants manifestent une motivation accrue pour leurs activités scolaires et ont pris conscience de leur responsabilité par rapport à leur devenir scolaire.
  • Planifier en même temps que l'évaluation des objectifs de la séquence, les transferts internes et externes attendus.

Le statut des enfants et les résistances au changement des parents

Dans les différents entretiens, le rôle des enfants est présenté de façon traditionnellement admise. Leur activité dans le milieu consiste, sous la tutelle des parents, à apporter un appui à la famille pour les travaux domestiques et les activités à but économique. Sans doute par crainte qu'ils ne commettent des erreurs, les parents ne semblent pas prêts, dans toutes les situations à accorder aux enfants la marge d'initiative nécessaire à toute action responsable.

Pourtant ceux-ci ont leur mot à dire sur les problèmes relatifs à la santé et à l'éducation. Ceci constitue une responsabilisation non négligeable qui serait peut-être à exploiter dans l'école. Mais le fait que les parents soient sans attentes fortes face à la responsabilisation de leurs enfants pourra présenter un frein pour le transfert des apprentissages vers le milieu et pour notre recherche. Aussi il apparaÎt comme indispensable de motiver les parents pour une évolution de la qualité de l'école et de les aider à prendre conscience des transformations de la société actuelle qui demande aux enfants de résoudre des situations-problèmes nouvelles.

Au niveau du lien école/préparation à la vie, pour les parents, c'est l'action positive de l'éducation familiale qui fait que les jeunes pourront exercer à leur tour un rôle actif dans le milieu. L'influence de la famille apparaÎt comme déterminante. Peut-on dans ce contexte là repréciser, clarifier le rôle spécifique de lÌécole ? Comment peut-elle exister, sous quelles formes˜? NÌy aurait-il pas des actions à conduire pour transformer les représentations des parents ?

Nos conclusions s'articuleront autour de trois axes essentiels :

  • Concernant l'hypothèse de recherche, les travaux entrepris ne nous permettent pas de la vérifier par manque d''exploitation de certains outils utilisés et par absence de données permettant des comparaisons entre les différents résultats.

Cependant, le travail effectué a permis de dégager certaines observations qui laissent penser que des pratiques pédagogiques centrées sur la résolution de situations-problèmes et sur la participation active des élèves favorisent chez ces derniers la mobilisation de capacités qui sous-tendent le transfert.

Les pratiques de classe menées dans le cadre de cette recherche paraissent apporter des modifications au niveau de l'évolution des élèves en classe (participation active aux différentes activités proposées en classe, adaptation aux méthodes de travail en groupes, développement de l'esprit de recherche...), au niveau de l'évolution du comportement des élèves dans leur milieu de vie et enfin au niveau des pratiques pédagogiques du maÎtre (diminution des exposés théoriques au profit d'une participation réfléchie et responsable des élèves, proposition de situations d'apprentissage prenant en compte l'entrée par les situations-problèmes, meilleure gestion du temps...)

Concernant la conduite de la recherche-action, les difficultés rencontrées et analysées montrent que si une suite aux travaux amorcés est envisagée certaines améliorations nous semblent envisageables :

  •  responsabiliser davantage les cadres nationaux 
  •  inscrire la recherche-action dans la lettre de mission des coopérants évoluant dans le secteur de l'enseignement fondamental ;
  • stabiliser les membres de l'équipe ;
  • veiller à une meilleure coordination et à un suivi efficace ;
  • mettre à la disposition de l'équipe les moyens financiers et matériels indispensables (papier, frais de déplacement ;
  • établir des contacts permanents avec les parents d'élèves concernés directement ou indirectement par la recherche-action ;
  • ordonner, conserver et rendre disponible les productions de l'équipe (documents et outils de mesure¹) pour permettre une meilleure analyse et/ou exploitation des résultats 
  • obtenir de l'organisme assurant la tutelle scientifique (CEPEC International) un encadrement et un suivi sur place régulier en plus de l'encadrement à distance.

Les pistes d'actions à envisager pour aboutir à des résultats concluants sÌarticulent autour des axes suivants :

  • compléter les recueils de données 
  •  exploiter de façon plus systématique les données recueillies au cours de la recherche ;
  •  étendre l'expérimentation conduite à d'autres classes ;
  • impliquer davantage les différents partenaires (parents d'élèves, ONG,)

L'école de rattrapage

Marcelle AONSO, Jean-Pierre CHIODINI,

Cheikh Saad Bouh KAMARA, Mohamed Lemine OULD SèYVèR

Methodologie

Constat

De récentes études effectuées dans le cadre du système éducatif mauritanien permettent de souligner les aspects les plus révélateurs de ce système (nombre pléthorique d'élèves par classe, insuffisance notoire d'outils pédagogiques, absence de réutilisation dans le milieu des apprentissages scolaires...).

Ces conditions de travail très difficiles entraÎnent une passivité des élèves, un certain découragement des enseignants surchargés, le mécontentement des parents et de ce fait un taux important d'échec scolaire pour les enfants scolarisés.

Il apparaît donc que l'école, dans son modèle traditionnel, ne prépare pas l'enfant à comprendre le milieu et à y évoluer en situation favorable. Ne percevant pas toujours le rapport entre ce qui est enseigné et le monde qui l'entoure, certains enfants sont très vite déroutés, mis en situation d'échec et, finalement, démotivés.

Nous nous sommes intéréssés à une école d'un type particulier : l'école de rattrapage qui s'occupe d'enfants n'ayant jamais suivi l'école ou l'ayant quittée depuis un certain temps. Certains sont éloignés ou séparés de leurs familles, d'autres n'en ont pas. Leur milieu d'évolution a été pour un temps plus ou moins long la rue. Dans ce contexte très dur, ils ont acquis des connaissances, des comportements qui leur ont permis de s'adapter et de survivre. Ces enfants ont été accueillis dans des foyers où une structure familiale leur était offerte en même temps qu'une scolarisation adaptée à leur situation : l'école de rattrapage.

Or, nombre de ces enfants atteignent des résultats particulièrement satisfaisants et ce, en un temps très court ; on sÌaperçoit ainsi que certains suivent en deux ans les contenus scolaires dispensés en quatre ans dans l'enseignement fondamental. Certains élèves remis dans le circuit scolaire normal s'y comportent très honorablement.

Problématique

Pour des enfants en situation de rupture avec le système scolaire et en marge de la communauté, quelles conditions réunir pour leur permettre dÌacquérir des compétences de base à même de les réintégrer dans le système scolaire ou de les orienter vers des structures facilitant leur réinsertion dans la communauté˜?

Au-delà des conditions matérielles et humaines dÌaccompagnement, quelles seraient les prises en compte déterminantes des acquisitions des enfants dans la rue ?

Hypothèses

 Les expériences vécues dans la rue, milieu informel, par des enfants non scolarisés et déscolarisés contribuent, dans le cadre des situations mises en place par l'école de rattrapage, à l'acquisition de certaines compétences scolaires."

Cette hypothèse peut être décomposée de la manière suivante :

  • L'école de rattrapage, centrée sur l'enfant, permet de mettre en place un certain nombre d'apprentissages fondamentaux ;
  • Les moyens et dispositions spécifiques de l'école de rattrapage et une gestion par l'institution du cadre de vie de ces enfants participent à leur réussite ;
  • La prise en compte par le milieu éducatif del'origne et des expériences des enfants de la rue déterminent une possibilité de réintégration dans un système de formation classique.

Remarque : cette expérience de l'école de rattrapage, si elle interroge le système scolaire, ne vise pas à remettre en cause son existence. Les élèves et leurs maÎtres sÌappuient sur les expériences de la rue de façon primordiale dans l'acquisition des compétences, mais restent convaincus que le cadre scolaire reste incontournable pour les formaliser et les développer.

Outils méthodologiques

Nous avons conçu et exploité des outils qui devraient nous permettre de recueillir trois types de données :

  • des données nous permettant de mieux connaître les enfants de la rue, le contexte dans lequel ils ont vécu et celui dans lequel ils évoluent aujourd'hui grâce à une enquête approfondie et détaillée portant sur l'ensemble des enfants de la rue (100 enfants de la rue) et une fiche d'identité ciblant uniquement les enfants de l'école de rattrapage (32 élèves de l'école de rattrapage). Nous avons extrait de l'enquête générale les éléments qui nous semblaient les plus significatifs.
  •  des données nous permettant d'identifier les acquisitions des enfants développées dans la rue par une rencontre, sous forme d'interview, avec le directeur de la première école de rattrapage, des entretiens avec les enseignants et les éducateurs de l'école de rattrapage et une fiche évaluant ces acquisitions.
  • des données permettant d'identifier et de mesurer les acquisitions de ces enfants dans le cadre de l'école de rattrapage à l'aide de tests initialement prévus dans le cadre de l évaluation du Système èducatif sur l'enseignement fondamental et passés par les élèves-cibles (22 élèves)

Présentation des résultats

Les résultats de chacun de ces outils, pris séparément, ne sont pas présentés ici. Nous avons fait le choix de n'indiquer que les résultats synthétiques de cette étude. Pour plus de détail, il est possible de se reporter au rapport complet.

La pertinence d'une telle recherche réside, non pas dans l'analyse quantitative de résultats portant sur un échantillon de population très large et représentatif, mais dans l'analyse qualitative et les renseignements déduits des recoupements entre les diverses sources d'information. En dégageant une transversalité commune aux outils de recueil d'informations (l'enquête, l'interview, les tests, les fiches d'analyse des instituteurs et éducateurs), nous pouvons nommer six grands axes de réflexion qui influent sur l'efficacité de la structure du projet "enfants de la rue".

Il ne paraît pas possible ni souhaitable de séparer l'école de rattrapage de l'ensemble du projet "enfants de la rue" car ce serait nier l'éventuelle influence de l'environnement créé autour de ces enfants en particulier sur leur plus grande réussite scolaire. Les recueils d'information nous l'ont montré.

Ces six grands axes développés ci-après sont les suivants :

  • Conditions d'accompagnement

Ces conditions sont particulièrement favorables aux enfants : soins, suivi pédagogique et psycho-social, responsabilisation, liberté individuelle, suivi individualisé des loisirs...

  • Esprit créatif

Les enfants sont confrontés à des situations-problèmes à haut risque et aux dangers constitués par l'environnement agressif de la rue.

Dans les foyers, les enfants font preuve d'ingéniosité et d'imagination à travers les activités socio-culturelles d'animation qui leur sont proposées : théâtre, jeux, chants, veillées, danses

  • Motivations

Le milieu de la rue développe chez ces enfants une grande maturité et une forte motivation pour se sortir de la précarité, se réinsérer, une forte volonté d'apprendre, de s'instruire, de se valoriser positivement.

  • Vie de groupe

Les pratiques de bande se poursuivent à l'école de rattrapage où l'on observe une forte compétition, émulation, entraide et une forte solidarité.

  • Maîtrise de langue et niveau

Dans la rue, les enfants communiquent dans des langues variées et développent des codes de communication qui leur sont propres. Cela se traduit à l'école de rattrapage par un engouement pour les langues et de bons résultats en arabe, en français et en expression orale.

  • L'apprentissage

Quels sont les paramètres à prendre en compte lorsqu'on aborde le projet "enfants de la rue" sous l'angle des apprentissages scolaires ? Quels sont les leviers qui peuvent expliquer une plus grande efficacité de l'école de rattrapage ? quels seraient les enseignements à retirer d'une telle expérience˜?

  • L'adaptation

Les modifications apportées par rapport à l'école ordinaire sont  d'une plus grande souplesse. L'enseignant n'a pas de programmes imposés à suivre. Il peut ainsi sélectionner les connaissances essentielles et indispensables à ces enfants compte tenu de leur histoire et de leurs besoins, voire de leurs motivations. cette souplesse peut se traduire plus généralement par la plus grande liberté laissée à l'enseignant : emploi du temps, organisation pédagogique, choix des matières à enseigner, horaires...

  • La négociation

Le plus souvent possible, tous ces choix, du domaine de l'enseignant, relèvent d'une négociation entre les apprenants et lui-même. Rien ne peut se faire sans l'accord et la volonté des enfants. Ce mode participatif, la liberté et le volontariat, se retrouvent à tout moment de la journée et font partie intégrante de cette structure.

Choix d'organisation pédagogique

Quand on porte son attention sur la manière d'apprendre, sur les choix pédagogiques de l'enseignant, on ne constate pas de différence avec une classe ordinaire, pas d'utilisation d'une pédagogie adaptée. Ceci ne veut pas dire qu'ils n'adaptent pas leur pédagogie au contexte et aux spécificités de ces enfants.

Ils fonctionnent bien sur un mode de transmission des apprentissages, de celui qui sait à ceux qui ne savent pas et qui, ensuite, vérifie les connaissances transmises. est-ce là le meilleur moyen de faire progresser ces enfants ? Une pédagogie plus active qui favoriserait la confrontation à des situations-problèmes, l'interaction entre les élèves, la prise de conscience de sa manière de réussir, de réfléchir favoriserait certainement les apprentissages. Mais encore faudrait-il que ces points d'appui sur l'apprentissage correspondent à la représentation que ces enfants ont de l'école et de l'apprentissage ?

Des conditions qui favorisent les apprentissages

Une des conditions clés est la prise en compte par l'enseignant de l'enfant comme individu singulier, avec sa propre expérience de la vie, avec ses souffrances, avec ses réactions, ses attitudes déstabilisantes. L'enseignant n'impose rien, il propose. Il accepte ainsi des attitudes qui, dans d'autres structures, seraient réprimandées et considérées comme inacceptables. La relation pédagogique repose toujours sur ces maÎtres-mots : volontariat, droit à la différence, confiance.

Il nous semble que ce qui influe sur les résultats scolaires relèverait d'avantage de l'environnement des enfants, des relations entre enfants et adultes, entre élèves et maÎtres que des objets d'apprentissage ou des appuis pédagogiques utilisés qui ne diffèrent que très peu de l'enseignement ordinaire.

Bilan et propositions : Donner du sens à l'école

Dans le cadre de l'école de rattrapage, le nombre de matières enseignées a volontairement été réduit. Seuls ont été retenus le français, l'arabe et les mathématiques, l'objectif étant de donner aux enfants les savoirs indispensables. Remarquons que l'originalité de la démarche ne réside pas dans le contenu des enseignements dispensés qui reste très classique mais plutôt dans le fait qu'on ait réussi à y faire adhérer les enfants dans un contexte social et pédagogique qui leur soit plus favorable. Cette option peut se justifier par l'âge des enfants et l'urgence de leur transmettre des compétences immédiatement utilisables dans le milieu.

Cette démarche pédagogique a été expliquée aux élèves. Ceux-ci semblent l'avoir compris et admis. Cela est sans doute d– au climat de confiance dont ces enfants sont entourés. Ils comprennent que les activités scolaires sont valorisantes et leur permettent de s'insérer. Pour eux, l'école a donc une fonction précise, positive dont les finalités sont explicites et mesurables en termes d'intégration sociale. C'est une négociation avec les élèves qui a permis d'élaborer ce projet école où toutes les matières n'ont pas leur place. Peut-être est-ce à réinterroger ? Toutes les mesures qui favoriseraient une implication plus grande de l'apprenant dans ses apprentissages contribueraient à une meilleure efficacité de l'école.

Contextualiser les apprentissages

Les maîtres de l'école de rattrapage ont relevé que les enfants étaient beaucoup plus performants lorsqu'ils étaient confrontés à des situations-problèmes en lien avec les pratiques sociales de référence.

De manière générale, nous avons pu remarquer que pour une majorité d'apprentissages contextualisés, les performances en termes d'acquisitions sont supérieures à des situations d'apprentissage décontextualisées, vides de sens pour les apprenants et sans liens entre elles. Cette évolution progressive et contrôlée permet d'éviter des déperditions d'attention, des retards dans les acquisitions des savoirs et donc, la démotivation.

Comme nous l'avons constaté lors de notre enquête, l'école de rattrapage a permis aux enfants de mieux intégrer, intellectuellement et socialement, le milieu dans lequel ils vivaient. Cela leur a donné confiance en eux, en leurs capacités, et donc, un besoin de connaissances accru. Ils sont en attente de savoirs autres, qu'ils sont maintenant plus en mesure d'assimiler

Prendre en compte l'enfant en tant qu'individu.

L'un des objectifs de l'école de rattrapage est de permettre à un enfant qui avait perdu son identité d'en retrouver une, d'abord dans un foyer, puis dans la société. Tout est fait pour que sa liberté individuelle soit respectée. Les éducateurs et les enseignants, en collaboration permanente, sont chargés de prendre en compte ses problèmes personnels et scolaires afin de l'aider efficacement. Chaque enfant est suivi individuellement. Soit au sein de l'école, soit au sein du foyer, il est personnellement responsable d'une tâche qui varie au cours de l'année. Bien que vivant dans un groupe, tout est fait pour qu'il ne se sente pas comme un élément indifférencié, mais comme un individu avec ses aspirations et ses besoins particuliers. En classe, chaque enfant est sollicité et encouragé à illustrer, par des moments de son vécu, certaines activités proposées par le maÎtre. Il se sent alors valorisé par le fait qu'il peut, par son expérience, enrichir le groupe et même son instituteur.

S'appuyer sur les motivations de l'enfant

Les enfants ont une volonté de s'instruire pour se valoriser. Ils sont conscients de la nécessité d'une formation qualifiante. Dans le cadre de l'école de rattrapage, ils ont la possibilité d'atteindre ces objectifs, que ce soit à l'école elle-même ou ailleurs. Ainsi, les enseignements dispensés correspondent aux attentes des élèves. Cette liberté d'expression s'avère bénéfique sur le plan scolaire. Les enfants semblent avoir compris qu'apprendre c'est aussi chercher donc risquer de se tromper. Là aussi, la vie dans la rue leur a fourni de nombreuses situations où la recherche de solutions immédiates s'imposait. C'est pourquoi ils n'hésitent pas à poser des questions s'ils n'ont pas compris et à souvent avancer des propositions de réponses, même si elles peuvent apparaître saugrenues.

Les enseignants doivent justifier les activités qu'ils proposent par rapport à la demande des élèves. Ils peuvent alors recueillir leur adhésion et maintenir leur motivation. Cela n'est évidemment pas toujours chose aisée. Cependant, si les motivations de l'enfant ne sont pas prises en compte et suscitées par son entourage, il est difficile d'envisager des résultats performants.

Accorder de l'importance à la vie de groupe

Les bons résultats des enfants de la rue s'expliquent aussi probablement par l'esprit de compétition qu'ils ont acquis lorsqu'ils vivaient en bande dans la rue. Il s'agissait là de la loi du plus fort où seuls les meilleurs pouvait subsister, dans un univers violent. L'école de rattrapage a permis de canaliser cette violence en lui donnant un objectif autre : on peut affirmer sa personnalité en s'efforçant d'être le meilleur en classe puisque tous les membres du groupe admettent que l'école donne la possibilité de s'intégrer à la société. ètre le premier de la classe devient aussi valorisant qu'être le premier de la bande.Cela leur permet de toujours chercher à faire mieux vis-à-vis des autres mais peut-être, et surtout, vis-à-vis d'eux-mêmes. Mais, paradoxalement, dans la rue, ils ont aussi développé un sens aigu de l'entraide. Cette combinaison des deux attitudes leur permet de chercher à obtenir de meilleurs résultats. Un groupe animé par les mêmes motivations s'enrichit mutuellement car il oeuvre dans le même sens.

Sur le plan scolaire, il faut noter ce qu'implique la vie de groupe. La collaboration, l'entraide ne se limitent surtout pas au cadre strict de la classe. Au contraire, la vie de groupe prend toute sa valeur après les cours. C'est dans le cadre du foyer que les leçons sont reprises. C'est là que chacun aide l'autre à mieux comprendre. Chaque enfant peut devenir, pour un moment, l'instituteur. C'est là aussi, peut-être, que les acquis se consolident effectivement.

L'école doit favoriser la vie de groupe. Elle doit être avant tout une unité humaine qui fonctionne aussi hors du périmètre de la classe et de son cadre horaire. Les enfants doivent être convaincus que le savoir ne leur parviendra pas uniquement de leur maÎtre, mais de la conjugaison et de la richesse des apports de leurs expériences respectives.

Inclure la connaissance du milieu dans la formation des enseignants

A l'école de rattrapage, les enseignants et les éducateurs, en dehors de leurs qualités humaines et professionnelles, se caractérisent par une connaissance très approfondie du milieu dans lequel ces enfants ont vécu. Les éducateurs vivent en permanence avec eux. N'oublions pas que les foyers, les centres d'écoute, les écoles sont situés dans les quartiers défavorisés où évoluaient les enfants de la rue. Ils sont donc totalement plongés dans le contexte.

Ces facteurs expliquent les liens qui unissent les enfants aux adultes qui les encadrent. Ce qui semble ressortir avant tout, c'est la confiance. Les avis et même les réprimandes des éducateurs sont acceptés car ils viennent de personnes que les enfants considèrent comme faisant partie de leur contexte de vie.

La connaissance du milieu par les enseignants apparaÎt donc comme un facteur de réussite dans le cadre de leur mission. La formation des maÎtres, trop souvent théorique, gagnerait à intégrer cette dimension qui devrait les aider à accomplir leur mission.

Recherche -action de Mauritanie :axe éducatif

Engagement des parents d'élèves dans les stratégies d'innovation

Djibo BOURèIMA, Pierre GUINAMANT,

Amadou ISSA, Dan Baba TAHIROU

Introduction

Le Niger a rejoint la recherche-action sur lÌécole de base en Afrique en juillet 1994. Le rapport présenté montre le déroulement, les limites et les enseignements de ce projet mais en aucun cas il ne conclut lÌaction sur le terrain. Cet écrit ponctue le travail par un état des lieux et une analyse de la première phase : lÌimplication des populations dans la réflexion et les premières mises en oeuvre.

Le projet initial et son évolution

De janvier à juin 1994, un projet a été progressivement élaboré. Présenté au séminaire de Craponne en juillet, il devait être mis en place à la rentrée et proposait de travailler sur deux axes :

  •  impliquer les parents et intégrer l'école dans le village
  •  donner du sens aux apprentissages.

Les conditions sociales (grève des enseignants) ne permettant pas la mise en place de cette recherche, lÌéquipe a d– sÌadapter à la situation, se poser de nouvelles questions et modifier ses hypothèses en conséquence.

Ainsi le projet renouvelé se posait en ces termes.

Problématique

Dans un contexte de crise conjoncturelle aigû du système éducatif, les enseignants et les parents demeurent-ils suffisamment motivés pour poursuivre une réflexion sur le devenir de l'école et entreprendre des actions concrètes de nature à en faciliter le redémarrage ? En d'autres termes, pouvait-on s'appuyer sur les parents et les enseignants pour réfléchir à la mise en place d'innovations dans le cadre de l'école ?

Pouvait-on compter sur leur participation active à des actions de développement de cette école, et ceci malgré la situation de crise ?

Hypothèse

Dans le but de trouver une réponse à cette question, nous avons poursuivi la campagne de sensibilisation déjà entamée, en faisant l'hypothèse que si cette campagne permettait :

  • d'une part une appropriation des problèmes à résoudre par l'ensemble des personnes concernées,
  • d'autre part, la prise d'engagements délibérés et volontaires opérés à la base et ne répondant pas à des injonctions extérieures

Méthodologie

  • Choix d'une école représentative des écoles nigériennes. Celle de KOYGOUROU satisfaisait aux critères fixés.2- Malgré les conditions sociales (grève des enseignants), maintenir un rythme de réunions de nature à permettre une maturation du projet et à consolider les contacts établis.
  • Allier la réflexion pour recueillir et utiliser un maximum de renseignements sur 'état et les évolutions des représentations et des attentes de la communauté villageoise à propos de l'école à lÌaction pour entretenir la motivation manifeste des villageois.

Pour ce qui est du travail de réflexion, l'équipe nationale de suivi a effectué la rédaction d'un questionnaire. On pouvait espérer trouver, dans les réponses données, des indices révélateurs dÌune adhésion à notre projet et traduisant une réflexion sur les objectifs et les finalités dÌune école rénovée.

Enfin, après la reprise des cours en mars, il fallait aussi donner un début de concrétisation au projet pédagogique, ne serait-ce que pour crédibiliser la longue phase de sensibilisation précédente.

Malgré les difficultés inhérentes à cette année scolaire raccourcie (impossibilité de pratiquer le jardinage scolaire en raison de la période de chaleur, nécessité de mettre rapidement en òuvre des révisions dans les disciplines instrumentales¹) et quelques aléas imprévus (ouvrages acquis pour alimenter le fonds de la bibliothèque retenu en douane pendant trois mois) un atelier de tricotage et de couture a été mis en place et a pu servir d'activité test.

Cette activité a permis de vérifier :

  •  la solidité des engagements pris par la population villageoise pour intervenir à titre bénévole dans la conduite d'activités.
  • le degré d'implication des enseignants et lÌintérêt manifesté par les élèves pour une activité radicalement nouvelle à l'école.

Sans extrapolations hasardeuses, il n'est pas possible de tirer d'autres conclusions dÌune expérimentation qui en est à son stade initial. Aucun résultat n'a donné lieu à une analyse permettant de dégager les acquis au plan pédagogique et éducatif, ou de souligner des progrès réalisés dans le sens dÌune meilleure intégration de lÌécole dans le village.

Récapitulatif de la méthodologie

Actions de 'equipe de recherche action Reponses des enseignants et de la population aux differentes sollicitations: 

  • Actions visant une transformation des pratiques scolaires et une plus grande intégration de l'école dans son environnement
  •  Réunions régulières accompagnant la mise en place de projet
  • Formation des enseignants à des pratiques nouvelles (fonctionnement de la bibliothèques scolaire, nouvelle approche de l'écrit)

Suivi régulier opéré par le conseiller pédagogique coopérant, lÌinspecteur de lÌenseignement primaire de DOSSO et ses conseillers.

  • Apports documentaires pour les maîtres et les élèves.
  • Aide financière apportée par la recherche-action 1.1 Au plan de la participation.
  • Présence assidue aux réunions
  • Participation active à la réflexion (échange, proposition d'action, opinion¹)
  • Organisation de réunions complémentaires, internes au village pour décider des actions à mener ou les planifier

 Au plan des réalisations effectuées par les enseignants:

  • Organisation matérielle des réunions
  •  Rédactions de documents en réponses aux demandes de 'équipe de recherche-action : Monographie du village, formulation des attentes (matériel, documents), conception - ébauchée seulement - d'un tableau de suivi des activités mises en place

Au plan des réalisations effectuées par la population

  • Fabrication de briques et édification des murs de la bibliothèque scolaire.
  • Participation bénévole de trois tailleurs et d'une monitrice du village à la conduite des activités de couture et tricotage.
  • Actions corrélatives à la recherche- action sans retombée pour la population locale ni l'école.
  • Explications préalables et passation d'un questionnaire aux chefs de ménage et à l'une de leurs épouses.
  • Réalisation d'interviews
  • Collaboration avec l'équipe de recherche- action
  • Acceptation par la totalité de la population de la passation des questionnaires

Résultats et enseignements

Accéder à l'innovation en respectant les traditions ?

L'un des enseignements que nous pouvons tirer est avant tout celui du respect des traditions du milieu si l'on veut prétendre apporter une quelconque innovation. Cet enseignement intéresse la plupart des domaines dÌintervention en milieu rural, qu'ils soient d'ordre social, économique ou pédagogique.

Dans notre recherche, l'innovation n'a pu intervenir immédiatement. Elle a demandé tout un ensemble de stratégies à mettre en oeuvre de manière assez prudente et conciliante afin d'éviter des chocs ou un rejet systématique de la part des parents ou des élèves. Une telle assertion parait évidente mais elle est, en réalité, complexe.

Les villageois de KOYGOUROU nous ont acceptés car nous ne leur avons pas proposé d'innovation qui faisait table rase de leurs traditions. Au contraire, c'est à partir de ces traditions qui donnent une place à chacun, qu'il convenait d'entamer un processus. Nous n'aurions rien pu tenter si nous n'avions pas tenu compte du rôle de chacun, des prérogatives, des droits ou des honneurs parfois que conférait ce rôle. L'innovation a pu s'installer, doucement, sans bouleverser l'existant mais certainement a-t-elle commencé à restructurer le village.

Associer les parents à la réflexion

En considérant le pourcentage non négligeable de parents d'élèves qui ont participé dÌune manière ou dÌune autre à la vie associative au niveau de l'école ; en prenant en compte le fait que lÌAssociation Pour le Développement Local sÌintéresse beaucoup aux questions relatives à lÌéducation et lÌinstruction des enfants, on peut, toute proportion gardée, déduire que la population de KOYGOUROU semble avoir perçu la nécessité dÌêtre solidaire avec les maÎtres pour la résolution des problèmes que lÌécole est susceptible de vivre.

Ainsi, le déroulement de notre démarche fait apparaître un très long travail de discussions, d'échanges, de réflexions entre notre équipe, les parents d'élèves et la population du village. Notre travail nous éclaire donc également sur la nécessité de réfléchir ensemble avant de se lancer dans lÌaction.

En réfléchissant avec la population, en leur proposant de s'investir dans la réflexion avant de s'investir dans l'action, nous avons eu de leur part beaucoup de propositions, de recherches de solutions même. Tous étaient conviés à donner des idées, tous pouvaient argumenter leur choix, et nous en avons tenu compte. CÌest après seulement, avec notre aide, qu'ils ont pu se lancer dans l'action. Nous avons permis à la population de participer librement à la conception des orientations du programme qui lui était proposé.

Ceci a permis une réelle implication de tous. La population de KOYGOUROU a pris à son compte l'innovation de l'école en participant à sa réflexion. Le chemin est encore long avant la mise en place définitive de cette innovation mais les conditions sont les bonnes pour suivre ce chemin.

Mettre en regard les attentes des parents et leurs représentations au sujet de l'école.

Enfin le troisième enseignement que nous pouvons tirer de notre expérience provient d'une constatation que nous avons faite lorsque nous avons mis en parallèle les échanges que nous avons eus au cours des réunions et les réponses fournies au questionnaire ou à l'interview. Il y a en effet contradiction entre ces attentes et les représentations.

Ainsi, pour les parents, la possibilité d'accéder au fonctionnariat est l'une des fonctions premières de l'école. Or les réponses quant à leurs attentes révèlent une tout autre école qui permet aux enfants dÌacquérir un métier, et ils remarquent que les enfants qui ont été scolarisés aident mieux leurs parents dans leurs activités commerciales et leurs relations avec lÌadministration.

De la même manière ils conservent une certaine estime à l'égard de l'école coloniale, l'élitiste et centrée sur la mémorisation de savoirs livresques, alors que les attentes à lÌégard des activités et des savoir-faire liés à une connaissance du milieu sont fortes.

Il est vraisemblable que, en partie tout au moins, ces contradictions tiennent à la dualité d'une permanence de représentations profondément ancrées chez des personnes qui, de surcroÎt, n'ont été que très rarement scolarisées, et, à l'inverse, d'une mobilité des attentes dont certaines ont probablement émergé à la suite de réunions tenues par l'équipe de recherche-action.

Le fait d'accepter d'entreprendre des réalisations novatrices, comme l'édification d'une bibliothèque scolaire ou la mise en place d'un atelier de couture, est sans doute révélatrice de cet engagement nouveau qui pourrait conduire, sans que les intéressés en aient toujours pleinement conscience, à une transformation de l'école. On peut penser que, dans le plus long terme, les représentations elles-mêmes seront modifiées, notamment si les résultats des actions engagées pour répondre aux attentes apparaissent probants.

Nous retirons enfin de nos différentes interventions à KOYGOUROU, la conviction profonde que tout changement concernant lÌécole exige d'aller au contact des usagers, dans le village même, afin d'examiner avec eux la situation dans laquelle ils se trouvent et de rechercher, toujours avec eux, les solutions à la fois raisonnables et réalistes permettant de lÌaméliorer.

C'est le meilleur moyen dÌéviter de sÌen tenir aux idées reçues et aux solutions toutes faites. Celles-ci ne résistent généralement pas à une analyse objective des faits : on peut prétendre au regard des résultats à KOYGOUROU qu'il n'est pas exact d'affirmer, comme on l'entend souvent, que la majorité de la population pense que la fréquentation de l'école entraîne le désintérêt pour les valeurs traditionnelles ou le travail manuel nourrit la délinquance ou provoque une moindre obéissance des enfants à l'égard des parents.

Mais, peut-on, à l'inverse, croire qu'une école plus ouverte sur son environnement et visant davantage l'insertion des enfants dans leur milieu, réduise le pourcentage encore élevé de ceux qui expriment ces opinions ?

Les femmes nous ont montré également quÌelles avaient des avis propres sur lÌéducation des enfants ; dès lors que des rapports de confiance sont établis avec elles, elles exposent des idées originales susceptibles de faire progresser la réflexion sur l'école. Peut-on espérer que leur contribution au bon fonctionnement des activités scolaires soit un jour à lÌégal de celle des hommes, sans que cela apparaisse comme une atteinte à des valeurs sociales établies ?

Enfin, nous ne pensons pas que Íplus personne ne sÌintéresse aujourdÌhui à lÌécole en Afrique. En prenant une part active à la rénovation de son école, la population de KOYGOUROU a largement infirmé ce propos.

Les représentations sur l'école se fondent encore, pour la plupart, sur une vision réelle mais ancienne de ce quÌa été lÌécole en Afrique il y a quelques années. Mais, la situation étant bien différente, les attentes actuelles sont aujourdÌhui modifiées et sans doute plus proches de lÌidée quÌon peut se faire de lÌécole de base.

Conclusion

En reformulant notre problématique, nous indiquions que cette réorientation avait été rendue inéluctable par un système éducatif à l'arrêt. Au terme de cette étude, on peut se demander si cette situation particulière qui nous paraissait être très défavorable pour la mise en òuvre de notre recherche, n'a pas permis, par la liberté qu'elle nous a laissé d'associer, de manière constante, l'ensemble de la population villageoise à notre réflexion, de jeter les bases d'une action plus solide et plus durable. Il est en effet probable, même si aucune preuve ne peut venir étayer cette affirmation, qu'en l'absence de cette liberté, nous serions passés à côté dÌun acquis qui nous paraît aujourdÌhui constituer un indispensable préalable au changement : la motivation des partenaires concernés.

Loin de s'émousser à l'épreuve du temps, celle-ci s'est renforcée par l'action : les engagements pris ont toujours été tenus et l'équipe de recherche-action n'a guère eu à intervenir pour réactiver un travail entrepris ou suggérer de nouvelles activités. En revanche, elle est davantage intervenue, non pour freiner les efforts, mais pour en marquer les limites et éviter un effet de dispersion.

Nous n'aurions pas la prétention d'affirmer que les chantiers ouverts (une autre approche de la lecture et plus généralement de l'écrit à l'école, la mise en place d'un atelier ) produiront tous les effets escomptés. Il est probable que des obstacles surgiront ici et là qui mEneront à des révisions ou à des annulations dÌactivités. Mais nous pensons que lÌessentiel sera atteint si le mouvement amorcé conduit à déclencher effectivement une dynamique fondée sur un dialogue entre enseignants et usagers, de nature à entretenir un renouvellement des idées et des actions visant à leur donner une traduction pédagogique.

Certes, en regrettant que le temps ait manqué pour une observation plus approfondie et une analyse des résultats atteints, nous percevons bien les difficultés de lÌentreprise. Signalons sous forme de questions, celles qui nous ont été le plus fréquemment indiquées et auxquelles, malheureusement, nous nÌavons pu apporter de réponses :

  • dans quelle mesure, des conclusions tirées d'une étude locale (en l'occurrence Koygorou) sont-elles applicables dans d'autres lieux ?
  • Quelle formation initiale faudrait-il promouvoir et quelles actions de formation continue faudrait-il mettre en place pour accompagner efficacement les enseignants dans les efforts d'ouverture de lÌécole sur son environnement ?
  • Quelles formes de gestion permettraient aux activités de se dérouler sans appel à des financements extérieurs qui risquent, à terme, de faire défaut ?

Au plan pédagogique, comment concilier la conduite des activités nouvellement introduites et la poursuite dÌactivités instrumentales (mathématiques et français), répondant à des programmes nationaux déterminés et dont lÌatteinte des objectifs conditionne la qualité des études ultérieures ? Comment enfin, concilier l'acquisition d'une culture scientifique et le respect des traditions ?

Le champ restreint des conclusions que nous avons fournies ne peut quÌinciter à la modestie quant on le compare à lÌétendue des sujets à peine abordés.

Recherche -action du Niger

Expérimentation de l'introduction d'éléments de la méthodologie Enseignement Moyen Pratique  à l'école élémentaire

Alioune DIOP, Souleymane LOUM, Jean MONNERAT

Introduction

Le contexte historique de l'expérience de l'EMP

A la fin des années soixante, certains dysfonctionnements de l'école sénégalaise sont relevés (des objectifs non centrés sur les valeurs nationales, des programmes inadaptés, la non utilisation des langues nationales, des concours sélectifs, l'absence de structures d'orientation, un taux d'analphabétisme élevé, la dévalorisation du travail manuel, un taux de scolarisation faible...). Mai 1968 fut ainsi le révélateur de ces nombreux dysfonctionnements.

Le projet de réforme : l'Enseignement Moyen Pratique

La Loi d'Orientation de l'EDucation Nationale 71-36 fut ainsi votée par l'Assemblée Nationale le 3 Juin 1971 et la Division de l'Enseignement Moyen Pratique (EMP) fut créée en Mai 1971. On notera que cette nouvelle filière d'enseignement n'est pas abritée par la "traditionnelle" EDucation Nationale.

L'EMP, principale innovation de la réforme de 1971, est une nouvelle filière d'enseignement qui doit accueillir les 80% d'élèves qui quittent le primaire après leurs échecs au concours d'entrée en sixième et qui n'ont plus de possibilités d'accès au niveau moyen général et technique (1er cycle du secondaire). Cet enseignement se veut plus pratique, c'est à dire centré sur le développement d'habiletés manuelles, sur la connaissance du milieu et des métiers ; il n'en constitue pas pour autant un enseignement professionnel.

L'Enseignement Moyen Pratique est donc

  • Moyen, de par son niveau : en accueillant des sortants du primaire,
  • Pratique, de par ses finalités et son contenu.

Il s'agit en fait d'un projet qui vise à créer un nouveau type d'enseignement ancré sur le milieu et alliant théorie et pratique.

Démarche de recherche

Problématique et hypothèses

Problématique

L'école telle qu'elle est conçue aujourd'hui, pose essentiellement un problème d'adaptation d– à l'inadéquation entre les contenus enseignés et les exigences du milieu. Face à cette situation, plusieurs tentatives ont été menées pour corriger les insuffisances du système éducatif. Cependant, elles sont souvent restées sans lendemain ou n'ont pas toujours été l'objet d'évaluation et de théorisation dans une perspective de systématisation ; c'est notamment le cas de l'èMP et plus particulièrement des structures alternatives et de la Pédagogie Par Alternance, éléments centraux de la présente étude.

Il ne s'agit pas d'une étude de l'EMP, encore moins d'une évaluation de ses effets mais d'une contribution allant dans le sens d'une réflexion sur certains objectifs et principes méthodologiques de cette expérience dans le domaine de l'insertion.

Notre problématique pourrait donc se résumer comme suit :

Comment, à la lumière de l'expérience de l'èMP, l'ècole èlémentaire actuelle pourrait préparer les sortants à une insertion plus harmonieuse dans leur milieu socio-culturel˜?

Hypothèses

Notre hypothèse générale se situe dans les limites des concepts de travail productif, d'alternance et de partenariat et peut être ainsi formulée :

La Pédagogie Par Alternance et la structuration du partenariat école / milieu - éléments méthodologiques mis en place dans l'expérience èMP - appliqués à l'ècole èlémentaire devrait garantir une meilleure insertion des élèves.

Afin de mieux préciser cette hypothèse de départ et d'assurer le lien avec les outils méthodologiques mis en place, nous avons choisi de formuler quatre sous-hypothèses. C'est sur la base de cette formulation que nous organiserons l'interprétation des données recueillies :

Sous hypothèse 1 : L'introduction de la Pédagogie Par Alternance modifie positivement les pratiques pédagogiques des maÎtres.

Sous hypothèse 2 : Les structures participatives devraient faciliter l'introduction de la Pédagogie Par Alternance (PPA).

Sous hypothèse 3 : L'existence de structures participatives et l'introduction de la PPA sont compatibles avec les exigences de l'ècole èlémentaire.

Sous hypothèse 4 : Il est possible d'acquérir à l'ècole èlémentaire des compétences réinvestissables dans le milieu.

Démarche méthodologique

Enquête préliminaire sur l'EMP

La recherche d'une stratégie adaptée pour accroître l'efficacité de l'école nous a amené à retenir comme point de localisation de l'analyse un foyer d'EMP supposé, par hypothèse, représentatif d'un certain modèle d'enseignement-apprentissage. ètudiant un cas particulier, nous avons senti la nécessité d'une confrontation préalable d'avis et d'opinions qui n'étaient pas toujours convergents sur la question de l'école en général et du modèle d'éducation en particulier.

L'organisation de journées d'étude sur l'école de base

La stratégie a consisté en l'organisation de journées d'étude sur le site même de l'expérimentation avec les acteurs concernés : restitution des résultats de l'enquête préliminaire sur l'èMP, identification de besoins de formation, négociation d'un contrat sur une expérimentation.

Mise en place du dispositif expérimental à Nguekokh

Ce dispositif expérimental portait sur :

  • un module expérimental sur le maraÎchage pour le Cè2,
  • un module expérimental sur la cuisine pour le CM1,
  •  un module expérimental sur la santé pour le Cè1,
  •  un module expérimental sur la couture pour le CM1.

Dispositifs de suivi et d'observation

Ce dispositif vise à recueillir des données sur :

  • l'organisation mise en place dans le cadre de ces modules
  • les activités menées et leur impact sur les élèves
  • les approches pédagogiques induites par ces activités
  • les opinions des maîtres, des élèves et des partenaires concernés vis à vis de l'expérimentation.

Pour cela ont été mis en place différents outils : une fiche d'observation, un guide d'entretien auprès des maîtres et formateurs, un carnet de bord. Dans le cours de l'expérimentation, l'équipe a mis en place trois autres guides d'entretiens pour compléter les précédents (avec les maîtres, avec l'inspecteur et avec les partenaires).

Présentation des résultats

Analyse descriptive du foyer de Nguekokh

Les lignes de force de cette analyse qui se sont imposées sont les suivantes :

  • les origines du projet EMP,
  •  le dispositif de sélection des élèves,
  •  le déroulement de la formation.

Présentation des résultats issus de l'expérimentation

Synthèse des entretiens avec les maîtres et exploitation des carnets de bord.

Pour plus d'intelligibilité des résultats, nous avons catégorisé les différents propos des maÎtres par rapport aux champs conceptuels de référence de nos hypothèses (Pédagogie Par Alternance, rôle des structures participatives, compétences réinvestissables par les élèves) .

Introduction de la Pédagogie Par Alternance

Il semble ressortir que l'acquisition de connaissances chez les élèves est facilitée. La PPA est apparue comme parfaitement utilisable au niveau élémentaire. Mais l'utilisation de la méthode a ses exigences : elle demande beaucoup plus de temps pour la préparation et d'énergie dans la conduite du cours ; elle pousse à la recherche et à la réflexion, et suscite par conséquent de nouveaux besoins de formation ; elle amène à recourir à des personnes ressources en dehors de l'école.

Les activités extra-muros

La principale activité pratique extra-muros initiée et réalisée durant l'expérimentation est le jardin scolaire. Les maîtres ont conduit des activités amenant les élèves à conduire dans leur famille une enquête sur les différents plats de la zone.

Apports des structures participatives

La coopérative scolaire :

Elle a participé au démarrage du projet de jardin scolaire par le financement de certains intrants, mais pour un problème de procédure, n'a pu contribuer à l'activité prévue pour l'enseignement ménager (cuisine), d'où l'idée d'une cotisation ponctuelle des élèves de la classe concernée.

La structure de participation du milieu

Elle n'existe pas. Aucune initiative n'a été prise dans ce sens (ni réunion, ni contacts). Les maÎtres reconnaissent la nécessité de cette structure Ils se déclarent disponibles pour sa mise en place. Elle pourrait viser les objectifs suivants : diffuser l'information, sensibiliser sur les bienfaits et les fondements des activités pratiques, encadrer les jeunes durant les activités pratiques, organiser des réunions de concertation parents / partenaires / maîtres.

Les compétences réinvestissables à partir du module: Point de vue des maîtres à propos du module expérimental

Il a donné lieu à un enseignement interdisciplinaire, théorique et pratique qui a mis en évidence de nouveaux comportements chez les apprenants. Nous avons noté l'utilisation de différentes entrées dans les modules : mise en projet des élèves avec le jardin scolaire / enquête, sensibilisation à des problèmes portant sur le lien hygiEne - santé.
Point de vue sur les comportements des élèves :

Les élèves ont changé de comportements : plus grande autonomie, possibilité d'expression plus importante, développement d'un esprit d'ouverture et de créativité, absence de clivage filles-garçons, recul de l'absentéisme, plus grande motivation des élèves.

Difficultés et limites selon les maîtres

  • durée de l'expérimentation jugée trop courte ; contraintes institutionnelles nombreuses : emploi du temps, programmes, encadrement.
  • coordination des tâches avec la personne ressource,
  •  absence de formation leur permettant de mieux encadrer les élèves et mieux exploiter par la suite l'intervention de la personne ressource.

Synthèse des observations de classe

A l'occasion des visites de suivi sur le terrain, des séquences se situant dans le cadre des modules expérimentaux ont pu être observées. Il s'agissait d'observations instrumentées par une grille présentée dans le dispositif expérimental.

Les constats suivants ont pu être effectués

Par rapport à la Pédagogie par Alternance

L'équipe a constaté une maÎtrise insuffisante de cette approche pédagogique˜: pas de restitution des données de l'enquête par les élèves eux-mêmes, sauf de façon ponctuelle en réponse à des questions du maÎtre, pas de phase de restitution par groupe ou au niveau de la classe˜; des données qui n'ont pas servi de support à la leçon du jour.

Par contre, l'équipe a noté une effort réel de développement des activités extra-muros avec l'appui et l'utilisation de personnes ressources, le tout relayé par une forte motivation de l'équipe pédagogique et des élèves.

Par rapport aux structures participatives

L'équipe de recherche n'a pas pu constater de signes de fonctionnement d'une coopérative scolaire.

Par rapport aux compétences réinvestissables

Dans l'ensemble, les leçons sont demeurées plus théoriques que pratiques. Seul le maÎtre de Cè2 a pu passer à une phase pratique au jardin.

La mise en oeuvre du module est effective mais pas totalement intégrée dans les emplois du temps et les disciplines d'accueil, ce qui retarde l'installation des compétences.

Synthèse des entretiens avec les partenaires

Les partenaires identifiés comme ayant plus ou moins directement participé à l'opération sont les suivants : les autorités administratives locales (Sous-Préfet - Inspecteur de l'Enseignement et Président du Conseil Rural), les partenaires de l'école (Association de Parents d'èlèves - Animateur villageois) les personnes ressources ayant encadré les activités pratiques au cours des modules, les formateurs du foyer èMP, l'infirmier en retraite et la monitrice du Centre d'èxpansion Rural.

Les propos concernant la pédagogie par alternance rapportés par ces différents partenaires lors d'entretiens peuvent être synthétisés comme suit :

Pour les personnes ressources et l'Inspecteur

L'enseignement théorique est insuffisant. Une concertation sérieuse avec les maÎtres est une condition nécessaire pour une meilleure répartition. Pour eux, la mise en oeuvre d'activités pratiques dans le cadre de la PPA se heurte à des difficultés liées aux effectifs pléthoriques et à l'insuffisance de matériel pédagogique. Pour les autres partenaires, Président de l'APè, Conseil Rural, Sous Préfet...Ils ont suggéré que plus d'intérêt soit accordé au foyer èMP et à son modèle d'éducation et de formation.Pour les propos liés à l'existence de structures participatives, les parents d'élèves, l'alphabétiseur, l'infirmier, tous sont prêts à s'engager dans ce type d'activités.

Résultats de l'enquête auprès des élèves

L'enquête, dont les résultats sont regroupés en 3 domaines donne les résultats bruts suivants :

  • Par rapport à la Pédagogie par Alternance
  • Intervention des personnes ressources

Sous ce registre, nous pouvons dire que l'alternance a été effective même si l'on sait par ailleurs que les personnes ressources sont toutes des enseignants du foyer EMP.

Activités extra-muros

Pendant la durée de l'expérimentation (3 mois) 57% des élèves ont eu des cours hors classe. Durant les 3 mois, ils sont sortis plus de trois fois. Au total, nous relevons que 66% de l'effectif a participé à des activités hors classe. Le taux de satisfaction des participants est de 100%.

Par rapport aux structures participatives

La seule structure où les élèves sont représentés est la coopérative scolaire. 100 % des enquêtés connaissent l'existence de la coopérative scolaire à l'école de Nguekokh. Cependant, si tous affirment son existence, peu d'élèves participent réellement à son fonctionnement.

Au total, plus de 80% de l'effectif enquêté n'a jamais participé aux activités de la coopérative et s'il y a participation, elle se réduit à la collecte de fonds et à la tenue de l'assemblée générale.

Nous pouvons donc dire que la coopérative scolaire n'a pas joué son véritable rôle de coopération, de responsabilisation et d'engagement des élèves à l'acte d'éducation.

Par rapport aux compétences réinvestissables, l'expérimentation s'est faite sur la base d'apprentissages nouveaux, tenant compte des réalités et des besoins du milieu : regard positif sur les nouveaux apprentissages par les apprenants, les parents, amélioration à la maison des apprentissages de l'école. Cependant, vu la durée de l'expérimentation (3 mois), il serait utopique de penser que ces compétences soient acquises.

Interprétation des résultats

L'introduction de la PPA modifie t-elle positivement les pratiques pédagogiques des maîtres˜?

Il semble possible, à la lumière des différents entretiens, de mettre en place un enseignement où la liaison théorie/pratique occuperait une place fondamentale. L'observation nous a permis de constater que des informations théoriques fournies en classe ont été développées et démontrées au jardin. En retour, des activités pratiques ont permis de donner du sens à des notions théoriques dans différentes disciplines.

D'autre part, les maÎtres en reconnaissant dans l'application du module la nécessité de l'appel à des compétences extérieures à l'école confirment ainsi implicitement que le maÎtre n'est pas le seul détenteur du savoir. Enfin, l'expérimentation a suscité également le recours à diverses approches pédagogiques : pédagogie par objectifs, pédagogie par alternance, approche modulaire, pédagogie de groupe.

L'ensemble des données recueillies nous permet de mieux comprendre ce que l'introduction de la Pédagogie par Alternance, dans le cadre de cette expérimentation, peut apporter comme modifications au niveau des pratiques pédagogiques des maÎtres, en ce sens que le modèle d'enseignement remet en cause un enseignement frontal et abstrait ; l'appel aux personnes ressources relativise la place du maÎtre dans l'enseignement et le contraint à mieux formuler ses objectifs ; le fait d'être confronté à des situations pédagogiques nouvelles conduit les maÎtres à revoir leurs rapports au savoir et aux élèves.

Cependant, le fait de percevoir une évolution en cours ne doit pas faire oublier les conditions nécessaires pour assurer un changement durable des pratiques pédagogiques. Nous soulignerons en particulier les besoins de formation des maÎtres dans le domaine de la pédagogie en général et de la PPA en particulier, les difficultés de mobilisation des partenaires et la nécessité d'une sensibilisation à leur endroit, les problèmes d'ordre matériels et financiers qui limitent les possibilités d'activités extra-muros.

L'existence de structures participatives favorise-t-elle l'introduction de la Pédagogie Par Alternance ?

Les données que nous avons pu recueillir montrent que les structures participatives n'ont pas joué le rôle prépondérant que l'on escomptait durant l'expérimentation. Par contre, la nécessité d'une telle structure est reconnue par l'ensemble des acteurs et partenaires, certains allant jusqu'à faire des propositions. Il existe donc des potentialités encore non exploitées, il serait intéressant d'en analyser les conditions de réalisation effectives dans une étude complémentaire. L'existence de structures participatives et l'introduction de la PPA sont elles compatibles avec les exigences de l'ècole èlémentaire ?

Au cours de notre expérimentation, aucun élément ne nous a alerté sur une incompatibilité entre les exigences de l'école élémentaire et le dispositif expérimental mis en place. Selon les maÎtres, les activités pratiques et sociales sont parfaitement intégrables dans les programmes de l'élémentaire. Elles leurs permettent "de concrétiser l'enseignement, de prendre en compte le vécu des élèves, de faciliter leur compréhension, de favoriser leur expression " L'absence de manifestations de réticences des parents vis à vis des activités pratiques semble aller dans le même sens que les réponses précédentes.

Nous n'avons pu relever, au cours des trois mois de l'expérimentation, des éléments montrant une quelconque incompatibilité des modules avec les objectifs et programmes de l'ècole èlémentaire. Nous manquons cependant de recul pour en apprécier dans la durée la faisabilité.

La mise e oeuvre de modules expérimentaux a-t-elle permis l'installation de compétences réinvestissables chez les élèves ?

La synthèse des entretiens tenus avec les maÎtres révèle que l'expérimentation a suscité un intérêt nouveau et un go–t du travail manuel chez les élèves. Les maÎtres l'ont constaté à travers l'enthousiasme des élèves, la fréquentation du jardin et l'arrosage en dehors des heures de classe, une plus grande expression en classe, une modification complète de comportement chez certains.

L'expérimentation a permis également de réveiller et de capitaliser les expériences individuelles et sociales des élèves, qui ne trouvaient pas un terrain d'expression au niveau de l'école élémentaire à cause de l'appréhension que nourrissent certains enfants, de l'image négative qu'en ont certains parents, la non exploitation du vécu de l'élève, de la non application des programmes de formation pratique ou de la non valorisation de la matière travail manuel par les maÎtres. Autant d'éléments qui contribuent à dévaloriser le milieu local à l'école.

Par rapport à notre hypothèse, rappelons que, vu les conditions matérielles et de temps de cette recherche-action, la durée de l'expérimentation ne pouvait viser une installation stabilisée des compétences ciblées dans les trois modules expérimentaux. L'analyse des résultats permet de déclarer que les différentes compétences visées dans les modules sont toutes en voie d'acquisition.

Pour préciser ce constat, les maÎtres nous fournissent des éléments déterminants en reconnaissant la faisabilité et la pertinence des objectifs visés sous condition d'une autonomie plus large par rapport aux programmes, à l'emploi du temps et aux contraintes administratives, d'une meilleure formation pour une plus grande maÎtrise de l'approche modulaire, d'une plus grande disponibilité des personnes ressources.

Pistes de réflexion à l'issue de cette étude

Tout au long de l'interprétation des résultats de l'expérimentation, nous avons signalé les limites de cette étude liées à un manque de temps, de matériel didactiques, aux pesanteurs d'ordre institutionnel ou professionnel, la conjonction de ces facteurs nous a conduit à revoir à la baisse nos attentes en matière de résultats. Pour affiner et approfondir ceux-ci, il conviendrait de prolonger sur l'année scolaire l'expérimentation afin de conduire à leur fin plusieurs modules d'apprentissage et d'évaluer les compétences ainsi acquises, laisser aux structures participatives le temps de se mettre en place et de contribuer efficacement à la réussite des modules, consolider la dynamique théorie / pratique et école / milieu déjà enclanchée par un dispositif de formation des maÎtres.

Par ailleurs, le dispositif mis en place au cours de cette expérimentation nous a conduit, au delà des objectifs visés, à identifier des questions qui pourraient constituer des pistes complémentaires de réflexion :

  • est-il possible d'avoir recours aux langues nationales pour mieux asseoir les acquisitions dans le cadre des activités pratiques extra-muros et de la valorisation des pratiques sociales dans la formation ?
  • Quelles attitudes laisser aux maÎtres expérimentateurs pour adapter le contenu des activités pratiques aux programmes et ceux-ci à l'environnement ? Quelles sont les conditions matérielles et institutionnelles minimales pour garantir autonomie et réussite ?

Contexte de la recherche-action

  •  La région connait une évolution socio-économique rapide, assimilable à certains égard à un déclin : l'ancienne capitale de l'AOF fournit de moins en moins d'emplois dans le secteur formel (état et grandes entreprises).
  • C'est le secteur informel artisanal et les multiples activités de services qui accueillent les jeunes sortants actuellement.
  • Avec les barrages, l'arrière-pays connaît de profondes transformations et des besoins nouveaux de main d'oeuvre émergent en nombre et en qualifications.
  • La densité et la tradition scolaires sont fortes à Saint-Louis, mais malgré les efforts consentis, le taux de scolarisation reste faible. Après avoir été, à la satisfaction de tous, un moyen d'accès à des postes de fonctionnaires, l'école a de la peine à permettre aux jeunes de s'insérer dans un milieu offrant pourtant des opportunités pour les métiers manuels.
  •  De nombreux opérateurs (ONG, organismes étatiques, bailleurs de fonds) cherchent à aider les projets de la région du fleuve et quelques structures de formation peuvent apporter aux jeunes issus de l'école élémentaire avec ou sans diplôme une formation pré-professionnelle ou professionnelle.
  • On est donc dans une configuration de système paradoxale, où le déphasage entre le secteur socio-économique et l'école manifeste et produit un problème d'insertion dans la vie active au lieu de contribuer à le résoudre.

La question de l'insertion dans le monde du travail des jeunes sortants

Amadou FALL, Pierre GUILLO, Alioune KOUSSA, Michel PETITBON

Méthodologie

Problématique

La problématique peut s'énoncer en trois questions :

  • De quoi" est fait le décalage entre le secteur socio-économique et le secteur éducatif ? Qu'est-ce qui alimente ce décalage ?
  • Y a-t-il (et sous quelles formes) des évolutions, des processus en cours qui modifieraient cette configuration du système école / milieu˜?
  •  Peut-on (et comment) mobiliser certains leviers qui réduiraient le déphasage école / milieu ?

Hypothèses

  • le décalage observé entre les représentations des différents acteurs et leurs attentes par rapport à l'école constitue un obstacle à la mise en phase école milieu,
  • les représentations qui fixent un statut dévalorisé aux travaux manuels et par suite aux activités pratiques entretiennent ce déphasage et peuvent faire obstacle à l'insertion des sortants,
  • certaines représentations nouvelles plus favorables à l'insertion sont en train d'émerger,
  • il semble que certaines pratiques pédagogiques ou/et sociales peuvent activer ces transformation

Outils méthodologiques

Pour tester ces hypothèses, les collectes de données ont combiné plusieurs approches.

Globalement l'approche clinique et qualitative a été privilégiée en raison de sa pertinence dans le domaine délicat du jeu des "représentations" et des comportements de groupes d'acteurs.

Quatre questionnaires ont été administrés à des échantillons des populations concernées (milieu éducatif) 

  • 200 élèves,
  • 30 enseignants et directeurs,
  •  10 inspecteurs Enseignement élémentaire,
  •  76 élèves maîtres (EFI de Saint-Louis).

Ces questionnaires ont été complétés ou approfondis par des entretiens semi-directifs, des histoires de vie et l'examen des différents documents (programmes de formation). La parole a été donnée aussi à différents artisans (7) et acteurs du domaine économique ; une observation participante des initiatives ou projets de "partenariat" entre deux écoles et deux structures de formation professionnelle a affiné les données.

Deux concepts clés dans cette étude ont fait l'objet d'une étude théorique. Il s'agit :

  • -du concept d'insertion
  • des concepts de représentations, représentations sociales, représentations sociales en éducation.

Les résultats

Du côté des élèves

Pourquoi aller à l'école ?

48 % des élèves interrogés répondent que c'est pour travailler, apprendre des leçons, retenir quelque chose. On a là affaire à une représentation traditionnelle où l'école signifie mémoriser.Seulement 11 % des élèves répondent "avoir un emploi salarié" et 19 % lire, écrire et calculer (liaison possible avec une idée d'insertion).

Quel idéal professionnel ?

78 % des élèves déclarent vouloir continuer des études alors que l'on sait que 62,5 % des élèves du CM2 se retrouvent dans la "vie active".

Les métiers privilégiés par ces mêmes élèves sont ceux du secteur tertiaire bénéficiant d'une image sociale valorisée.

65 % veulent devenir cadres supérieurs industriels, exercer une profession libérale ou être cadres moyens.

L'idéal "fonctionnaire" opère donc toujours comme un modèle prégnant reproduisant le schéma habituel et entretenant sans doute les difficultés d'insertion réelle, d'autant que le rejet des métiers manuels est fort.

A noter que les élèves qui ont répondu, minoritairement, vouloir devenir des travailleurs manuels sont un sous-groupe bien repérable : ce sont les élèves d'une école rurale en expérimentation qui privilégie les activités pratiques.

Du côté des élèves-maÎtres et des maîtres

Il s'agissait de recueillir les représentations du travail manuel qu'ont les élèves-maÎtres et de vérifier en somme si leur formation initiale actuelle fait émerger certaines représentations nouvelles susceptibles de soutenir des pratiques pédagogiques et sociales (favorables à la réhabilitation du travail manuel).

Si 76 % des élèves-maÎtres affirment avoir travaillé manuellement à la maison, plus de la moitié n'ont jamais fait de travaux manuels à l'école, faute de formation, de moyens matériels, de motivation, et du fait d'une attitude négative à l'égard du travail manuel...

Ils confirment à leur manière le hiatus entre l'école et la réalité de son environnement immédiat. En effet, la famille met l'accent sur l'éducation par le travail, les savoir-faire, conformément au processus de la vie quotidienne qui est un processus pratique. Quant à l'école, elle se positionne comme le lieu d'un travail hors du processus de la vie réelle, accordant ainsi aux travaux manuels un statut dévalorisé.

ls insistent cependant sur l'introduction réelle des travaux manuels (pourtant dans les textes depuis 1972) et sans doute grâce à la composante formation pratique introduite à l'èFI, ils s'estiment à 81 % aptes à pratiquer ou faire pratiquer le travail manuel.

Chez les élèves-maÎtres, deux conceptions du travail manuel existent :

  • une conception "économiste" du travail manuel qui met l'accent sur l'aspect production : générer des fonds pour améliorer le fonctionnement de l'école,
  • une conception privilégiant les aspects pédagogiques (lier la théorie à la pratique).

L'une et l'autre de ces approches s'éloignent de celle des parents d'élèves (Guet Ndar) qui visent, dans la réhabilitation du travail manuel à l'école, l'opportunité d'une préparation à une profession et à une meilleure insertion. Notons que l'émergence de cette nouvelle mentalité n'est pas spécifique à ce milieu pêcheur.

Une réflexion pédagogique sur les avantages du travail manuel lèverait aussi toute équivoque sur cette question. Les connaissances acquises en classe sont appliquées dans le "travail manuel" ce qui les rend plus conscientes et contribue à les fixer. C'est par le travail concret que l'élève se rend compte qu'il lui manque les connaissances nécessaires pour accomplir une tâche donnée. Cette situation-problème stimulerait son intérêt pour l'étude et l'inciterait à chercher les réponses aux questions qu'il se pose.

Une information critique sur l'expérience des pays africains à conception "économiste", c'est-à-dire ceux qui ont mis l'accent sur l'aspect production, serait également appréciable pour montrer les limites et les dangers de cette conception (voir expériences de la Tanzanie, de la Guinée, du Bénin, etc.).

Autres points de vue (instituteurs, directeurs et inspecteurs, artisans ...)

27 des 30 instituteurs affirment que l'école ne donne pas satisfaction et ne correspond pas aux attentes. Les raisons de l'insatisfaction tournent autour du thème de l'école coupée du milieu : inadaptation du système scolaire à son environnement, inadaptation de la formation par rapport aux possibilités d'emploi, absence de mesures recherchées pour résorber cette coupure. Pour les artisans, l'école ne sert qu'à "former des bureaucrates".

Ce jugement sévère s'appuie sur les lacunes constatées chez les sortants qui  ne savent pas utiliser les instruments de mesure,  ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent, ils ne savent pas compter et ils ne font rien de pratique, tout est théorique.

Pour eux, il conviendrait de revenir à l'acquisition des savoirs et savoir-faire nécessaires pour trouver du travail et gagner sa vie, acquérir et développer le go–t du travail soigné et le sens de l'effort ainsi que le respect et l'obéissance.Du côté des acteurs du milieu éducatif, l'approche est moins brutale mais le diagnostic n'est pas si différent. Il faut que les élèves puissent :

  •  appliquer leurs connaissances dans des situations nouvelles,
  • utiliser de façon pertinente les sources d'information,
  • développer leurs compétences linguistiques,

Ils recommandent ainsi :

  • d'enseigner en langue nationale / rendre l'élève plus actif et responsable,
  • de former les maîtres à des activités manuelles,
  • de rendre l'équipe pédagogique plus autonome,
  • de définir dans chaque région le profil des sortants,
  • d'assurer uniquement les compétences de base : lire, écrire, compter.

Interprétation

L'ensemble de ces résultats fait apparaÎtre que les enfants perçoivent et réfractent les fonctionnements et représentations dominants de l'école et de ses fonctions, l'acquisition de connaissances générales pour elles-mêmes, le modèle de promotion, "l'idéal fonctionnaire". Une minorité entrevoit la nécessité de lier apprentissages scolaires et insertion dans la vie active.

Les enseignants eux perçoivent clairement que les connaissances dispensées par l'école sont rarement articulées aux activités du milieu. Ils appréhendent bien les difficultés mais restent partagés sur les objectifs d'une réhabilitation du travail manuel à l'école, avec une légère inclination pour un travail manuel au service d'une meilleure articulation entre théorie et pratique à l'école. Autrement dit, ils mettent moins l'accent sur les aspects pédagogiques que sur d'autres aspects (professionnalisation, financement de l'école). 

Les parents, les artisans et les groupements socio-économiques considèrent que l'école devra, par le biais du travail manuel, accorder plus de place à la professionnalisation. Ces différences d'opinion témoignent selon nous de l'incompréhension qui existe entre secteur socio-économique et éducatif et d'attentes encore contradictoires. Cependant, des représentations nouvelles sont en train d'émerger. Pris globalement, les résultats de cette enquête peuvent signifier qu'en agissant sur certains éléments émergents, on peut contribuer à cerner les contours d'une éducation de base et trouver des consensus sur les conceptions et modalités de mise en oeuvre.

Quelques éléments de pratiques nouvelles facilitant l'insertion

Le séminaire de réflexion sur l'école et le milieu (juin 1994) a mis en rapport les acteurs concernés par le devenir des jeunes devant s'insérer dans la vie active soit à la fin du cycle des études primaires, soit en cours de scolarité. Les objectifs étaient de :

  • présenter les orientations et stratégies de l'école primaire et des opérateurs économiques,
  • confronter les divers points de vue en mettant en contact l'école et le milieu,


Aboutir par un travail en ateliers à des conclusions significatives sur les thèmes suivants :

  • les attentes réciproques du secteur économique et du secteur de l'éducation,
  •  les stratégies de nature à améliorer les compétences des élèves (projets d'école, alphabétisation, ...).

Au terme de cette rencontre, il est apparu que le simple fait de mettre en contact les deux secteurs a permis de régler un certain nombre de préalables à une bonne articulation école-milieu et qu'une simple action de communication d'informations opérait une modification patente des représentations de chaque participant. Chacun a reconnu avoir non seulement "découvert", mais encore perçu les spécificités et les contraintes du secteur "adverse", reconnu désormais comme secteur "partenaire".

Par ailleurs des propositions ont été avancées en vue de lier les deux secteurs et donc de s'orienter vers des formules de type partenarial :

De la part du secteur en aval de l'école (CRFP, Inspection régionale de l'agriculture, Chambre des Métiers, CRETF)

  •  organisation de formations à l'intention des maîtres,
  •  intervention dans la formation à la technologie des futurs instituteurs par une formation en alternance,
  •  intervention directe au niveau des écoles pour une information dispensée directement aux élèves sur les diverses formations aux métiers à dominante manuelle et sur ces métiers eux-mêmes.

De la part des acteurs de l'école

  •  s'orienter résolument vers la mise en place d'une sensibilisation des maîtres par le biais de la formation continue, de sessions de formation, de séminaires 
  • accélérer la mise en place de projets d'école qui intègrent les activités productives,
  •  créer des "cellules école-milieu" qui regroupent dans une même instance tous les acteurs du village ou du quartier concerné par la bonne marche de l'école,
  •  sensibiliser les parents d'élèves, les mobiliser et les impliquer dans le programme du projet d'école : ceci étant du ressort de l'équipe pédagogique,
  • faire participer aux actions de formation des personnes-ressources choisies parmi les métiers représentatifs de l'environnement immédiat de l'école.

Vers des pratiques partenariales

La communication des acteurs sensibilisés lors de ce séminaire a permis des changements significatifs de représentations.

A la suite de ce séminaire, des structures-relais ont émis le souhait de nouer des relations partenariales avec des écoles pour aller plus loin. C'est ainsi que des structures accueillant des sortants de l'école (le CRèTF et le CRFP) se sont rapprochées des écoles de N'Daté Yalla et de Insa Coulibaly.

Cette mise en projet naissante a fait l'objet d'une observation pour commencer à repérer les processus et les stratégies pouvant aider à la mise en oeuvre du partenariat. L'observation elle-même a été menée grâce à un tableau de bord réajusté et conçu par les acteurs ; il a servi de guide pour l'action partenariale (c.f. rapport)

Suggestions

La majorité des acteurs touchés avance facilement des propositions de changement sur la formation, la sensibilisation des acteurs, la coordination des actions et les pesanteurs administratives. Les habitants de la région souhaitent une meilleure coordination des interventions et leur implication réelle dans la gestion des actions en cours.Un certain nombre d'éléments dominent et marquent une volonté d'agir et d'installer des articulations systématiques école-milieu. L'une des conditions essentielles à réaliser est que les formateurs (maÎtres) et les élèves travaillent en phase avec des intervenants du milieu. Ces situations enseigner-apprendre ainsi créées, en plus des attitudes positives envers le travail manuel qu'elles peuvent favoriser, vont permettre de maÎtriser de nouvelles compétences allant dans le sens d'une insertion harmonieuse. De plus, les savoirs académiques indispensables à la poursuite des études secondaires peuvent trouver leur sens à partir des activités partenariales et ne sont pas défavorables pour la poursuite éventuelle d'études. En somme, cette perspective peut rendre l'initiative aux acteurs et laisser les autorités centrales et le législateur organiser, impulser, appuyer. L'idée principale et innovante réside dans son fonctionnement en réseau avec une approche participative.

Les structures partenaires et les structures-relais devraient être recherchées systématiquement et des communications établies pour constituer un maillage où lÌécole aurait sa place. Une étude de lÌétat des interactions pourrait à la fois informer et impulser ce réseau. Sur la région de Saint-Louis les processus engagés peuvent aller dans ce sens. L'école pourrait devenir un lieu d'apprentissage où transiteront plusieurs types d'intervenants et les interactions ainsi créées pourraient être d'un apport réel pour l'insertion.

Recherche -action du Tchad

Opération Mandoul : contribution à la connaissance d'une expérience de réforme éducative (1966 -1972)

Roger BRUNI, Michel DOROMON, Dadnadji DJIMRANGAR,

Yvon GARILLON, Madana NOMAYE

Pendant plus de vingt ans, le système et ses acteurs ont tenté dÌoublier l'expérience Mandoul, lÌéchec des élèves à lÌexamen dÌentrée en 6ème restant un souvenir douloureux.

Or en 1992, lors d'un séminaire de réflexion organisé par le Ministère de la Coopération française à NÌDjaména et portant sur lÌécole fondamentale en Afrique,une communication sur lÌOpération Mandoul attira lÌattention des participants. En effet, il était question dÌune ancienne tentative de rénovation de lÌécole, abandonnée brutalement, circonscrite à la vallée du Mandoul, terroir où l'on pouvait observer, plus de vingt ans plus tard, un dynamisme particulier des associations et groupements villageois, une avance technologique des agriculteurs sur les autres régions, des résultats agricoles plus performants quÌailleurs.

Il paraissait donc intéressant d'analyser le volet éducatif de l'Opération Mandoul et ainsi de replacer ces réflexions dans le débat de l'ouverture de l'école au milieu. Quelles ont été les modalités d'intégration de l'école au milieu dans l'Opération Mandoul ? èst-il possible d'en mesurer les effets aujourd'hui ? Peut-on déterminer les obstacles à une innovation pédagogique comme Mandoul ? ...D'autre part, un recul de plus de 20 ans par rapport à cette Opération permettait sans doute une analyse des points forts et des points faibles plus facile et plus riche.

Dispositif de recherche
Méthodologie

  • Recueil d'information à partir des textes juridiques et administratifs du projet Mandoul, des directives et instructions pédagogiques, des témoignages de quelques acteurs.
  • Première enquête pour repérer, sur le site du projet, certains acteurs notamment les anciens élèves et les témoins de l'Opération Mandoul (deux questionnaires d'identification : 40 réponses sur 200).
  •  les anciens élèves et témoins de l'Opération Mandoul ne résident pas forcément sur le site du projet ; beaucoup se sont déplacés hors du site du projet et pourraient être retrouvés dans d'autres régions du pays ;
  • sur la base de la description des souvenirs les plus marquants contenus dans les fiches d'identification, nos hypothèses ont paru pertinentes.

Problématique

Une éducation de base intégrée à un projet de développement socio-économique et fondée sur une pédagogie active et participative peut-elle contribuer positivement aux acquisitions des savoirs, savoir-faire et savoir-être permettant aux jeunes de mieux sÌinsérer dans leur milieu ?

Hypothèse

La pédagogie active et participative mise en oeuvre dans lÌécole du projet Mandoul a contribué au développement de compétences et attitudes spécifiques des jeunes les rendant capables de s'insérer dans le milieu et de prendre une part active à la vie associative liée au développement.

L'hypothèse générale se décompose de la manière suivante :

Hypothèse 1 : LÌécole du projet Mandoul intégrée dans un programme global dÌaction de développement socio-économique a favorisé l'insertion des jeunes dans leur milieu.

Hypothèse 2 : La pédagogie active et participative mise en oeuvre dans cette expérience a contribué au développement de compétences et attitudes spécifiques des jeunes les rendant capables de prendre une part active à la vie associative liée au développement.

Cette étude sur l'Opération Mandoul est de type historique. Le thème central de l'étude est l'insertion des jeunes dans le milieu mais nous nous sommes intéressés également à la participation de la population à l'innovation :

Cette première enquête a révélé que :

  • Sept questionnaires et guides d'entretien destinés aux parents des anciens élèves (29), aux anciens élèves (72), aux enseignants du projet Mandoul (49), aux hommes politiques et administrateurs de l'époque (9), aux chefs coutumiers (2), aux formateurs (7) et aux agents de développement (4) ont ensuite été élaborés. Au total 172 personnes rencontrées à Sarh, Koumra, Moïssala, Moundou et NÌDjaména ont été directement interviewées.

De plus, deux témoignages, l'un d'un ancien formateur de maîtres et l'autre d'un ancien chef de sous-secteur de l'ONDR ont été enregistrés. Les informations recherchées portent sur l'insertion des anciens élèves de Mandoul dans la vie active, leur implication dans la vie associative, l'appréciation des différents acteurs sur les effets des pratiques pédagogiques initiées dans l'Opération Mandoul, la mise en place et l'acceptation de l'innovation par les différents partenaires. Compte tenu de contraintes matérielles et de contraintes de temps, ces questionnaires ont été administrés par des enquêteurs formés pour l'occasion. Ce mode de passation a conduit parfois à une perte d'informations.

Le dépouillement des outils était essentiellement de nature qualitative.

Brève présentation de l'Opération Mandoul

Le Tchad a adopté un premier plan quinquennal de développement économique et social 1966 - 1970 qui a servi de cadre à l'Opération Mandoul.

Cette opération a concerné tous les problèmes de mise en valeur du bassin du Mandoul, en particulier la modernisation de lÌagriculture et la conduite dÌune action intégrée de développement rural. Elle sÌest déroulée suivant trois axes d'intervention :

  •  un programme de développement de la production agricole ;
  •  un programme dÌanimation rurale tendant à transformer les structures de la société traditionnelle par une éducation des adultes en vue de provoquer la plus grande participation populaire au développement. Ce programme visait particulièrement à rendre possible et à favoriser l'insertion dans le monde rural des jeunes non admis aux cycles supérieurs ;
  • -et un programme de réforme de l'enseignement animé principalement par le GRP , entre 1966 et 1972.

La réforme de lÌenseignement prévoyait une orientation très nette dans le sens de la ruralisation permettant de fournir à lÌéconomie et plus particulièrement à lÌagriculture, des éléments capables dÌaméliorer la productivité et les rendements, sans pour autant empêcher les élèves dÌun niveau suffisant d'accéder à lÌenseignement secondaire.

Cette réforme devait conduire à :

  •  la modification des programmes de toutes les classes de l'enseignement primaire dans le sens d'une ruralisation. LÌagriculture devient une discipline présente aux épreuves du CEPET (Certificat d'ètudes Primaires èlémentaires Tchadien)˜;
  • -l'exclusion de tous les jeunes de plus de 17 ans, titulaires ou non du CEPET, qui sont des "élèves-de-métier", et l'examen du cas de ceux qui ont entre 14 et 16 ans ;
  •  la mise en place d'une réforme pédagogique, élaborée par le GRP, suivie dans la région du Mandoul par une équipe d'assistants pédagogiques.

Cette réforme comportait trois axes 

  • L'enseignement du français conçu pour la première fois comme celui d'une langue étrangère. Les références constantes au milieu de l'enfant, la mise en situation, l'exploitation des dialogues tendaient à détruire le caractère symbolique du français et à en faire un moyen d'expression. Le souci essentiel était que l'enfant parle correctement et qu'il comprenne ce quÌil dise.
  •  l'introduction de l'étude du milieu au début de la troisième année pour amener l'enfant à s'interroger sur son environnement, ses problèmes, ses ressources et lui donner le go–t de le protéger et de le transformer c'est-à-dire : développer les possibilités d'observation des enfants, former leur pensée rationnelle, développer leur esprit critique et des aptitudes et attitudes nouvelles.
  • la formation de la pensée logique de l'enfant à partir de lÌexpérimentation, de la manipulation d'objets familiers.

Le GRP intervenait aussi au niveau des méthodes dÌenseignement. La pédagogie utilisée tenait compte de lÌenfant, de ses go–ts, de son univers puisque le maÎtre cherchait à obtenir le maximum de participation des élèves. Il devait les solliciter et remplacer le caractère directif de lÌenseignement habituel par celui plus vivant de l'échange.

Cette réforme pédagogique qui a fonctionné sur le modèle précédemment décrit de 1966 à 1970 a commencé à montrer des signes d'essoufflement avec l'arrêt des activités des deux autres volets de l'opération de développement du Mandoul. Cependant, les autorités nationales de l'éducation ont décidé de poursuivre l'expérience jusqu'à son terme, c'est-à-dire de conduire la première promotion des élèves des classes expérimentales au Certificat d'ètudes Primaires et au concours dÌentrée en sixième.

La réforme pédagogique connut alors un changement dÌorientation avec lÌarrivée dÌun nouveau chef de Projet, Henri BASSIS membre du Groupe Français d'EDucation Nouvelle (GFEn), recruté par le GRP. A partir de la rentrée scolaire 1970-1971, il ne s'agira plus de réforme éducative mais on parlera désormais de rénovation pédagogique. Les classes expérimentales disparaîtront progressivement. L'animation pédagogique portera sur certains acquis du projet Mandoul (expression orale, étude du milieu, mathématiques modernes) avec des éléments nouveaux tels que la lecture et l'expression écrite, l'auto-dictée, les énoncés de problèmes sans questions, la grammaire, le travail en équipes, etc.

Présentation des résultats

Analyse des résultats au regard des hypothèses

L'insertion des jeunes dans ce milieu se mesure par la participation des anciens élèves au développement socio-économique du terroir par la pratique des activités économiques (agriculture, artisanat, élevage, petit commerce) et socio-culturelles (associations de toutes sortes).

L'insertion professionnelle des jeunes

 La situation actuelle des anciens élèves 

L'enquête a révélé que les anciens élèves du Mandoul rencontrés vivent majoritairement dans leur milieu et pratiquent l'agriculture, l'artisanat, la pêche, le commerce...(41/72). Ce maintien dans le milieu est-il réellement d– à Mandoul ? Il faut noter en effet que parmi les 72 anciens élèves, peu nombreux sont ceux qui ont eu une scolarité complète dans les classes expérimentales du Mandoul. Il est donc difficile d'attribuer à l'Opération Mandoul seule l'intégration de ces anciens élèves dans le milieu.

Les anciens élèves interrogés ont une impression globale très positive du rôle des classes expérimentales dans lÌintégration au milieu rural. Ils déclarent avoir une meilleure perception de leur environnement (42 assertions), une meilleure perception des problèmes liés au développement rural (48) et affirment explicitement que Mandoul les a préparés à une meilleure insertion dans le milieu (55).

Dans le même temps, un faible nombre d'anciens élèves affirme que Mandoul a eu un impact dans le choix (14 sur 34 ayant répondu à la question) et la pratique de leurs professions actuelles (5 sur 34).

L' impression globale des anciens élèves et l'insertion dans le milieu de 41 personnes sur 72 tendent à confirmer lÌhypothèse 1 mais compte tenu de leur appréciation du faible impact de Mandoul sur le choix et la pratique de leurs professions actuelles, cette déduction est à relativiser.

 L'opinion des acteurs et témoins

Il s'agit ici de repérer les représentations que les acteurs et témoins ont de l'insertion des jeunes dans le milieu.

Les agents de développement rencontrés, avec plus de 20 ans de recul, voient dans le projet Mandoul un "système dÌéducation sécuritaire" permettant, en cas dÌéchec ou de chômage de jeunes diplômés, de revenir à la terre, au village et de devenir de bons producteurs. S'il s'agit bien d'intégration dans le milieu, cette opinion ne correspond cependant pas tout à fait aux objectifs premiers de l'opération Mandoul : dispenser une formation initiale volontairement tournée vers les activités du milieu afin d'éviter l'exode rural des sortants de l'école.

Quelques formateurs des maÎtres interrogés affirment que la méthode était globalement bonne "induisant des retombées positives dans le domaine de lÌautonomie et de lÌindépendance dÌesprit, facilitant lÌintégration dans le milieu". Mais Georges TèGUIDè , ancien animateur au Projet Mandoul, considère que "la formation donnée nÌa pas réellement atteint son objectif qui était de lutter contre lÌexode rural car, contrairement à ce qui était prévu, il nÌy a pas eu dÌintégration de lÌécole dans le milieu. En effet, les cours sur l'environnement se passaient essentiellement en classe et les travaux pratiques agricoles étaient quasi inexistants".

Pour les enseignants du Projet Mandoul interrogés, certains apprentissages scolaires tels que le développement de lÌesprit logique à travers les mathématiques modernes, le développement du sens dÌobservation ainsi que la sensibilisation à lÌenvironnement ont contribué à une meilleure insertion des jeunes dans leur milieu. Il en est de même pour les stratégies de mise en relation école/milieu : la participation de non-enseignants à la formation des maÎtres et à la vie de lÌécole, les activités pratiques de jardinage présentes dans la majorité des écoles et conduites par le maÎtre, les activités de protection de lÌenvironnement, lÌouverture du milieu à lÌécole par les enquêtes et les classes-promenades (activités très peu développées).

En définitive, il convient de dire que lÌécole Mandoul a amorçé des pratiques de classes tendant à favoriser une meilleure insertion dans le milieu, surtout en évitant le clivage école-milieu et en initiant à une autre forme de société et d'environnement : le terroir est présenté comme objet de curiosité, dÌintérêt et dÌétudes dans la classe. Pour approfondir la réflexion sur ce sujet, il serait intéressant de mener une étude comparative de la situation des élèves Mandoul et des élèves des classes traditionnelles sur la même période et dans la même zone.

Engagement des anciens élèves dans la vie associative

L'hypothèse 2 est destinée à mesurer la place des anciens élèves dans les associations du milieu, en raison de compétences et attitudes spécifiques acquises à travers une pédagogie active et participative mise en oeuvre dans l'expérience. On constate que sur les 72 anciens élèves interrogés, plus de la moitié sont engagés dans des mouvements associatifs de développement socio-économique de leur terroir (39/72) et un membre sur deux occupe un poste de responsabilité (20/39) au sein des associations. Là encore se pose le problème de l'influence de Mandoul sur ces résultats.

Pour les enseignants, le travail en groupe a provoqué des changements de comportement chez les enfants et a créé un climat de confiance dans la classe. Ils ont ainsi appris à dialoguer, à conduire ensemble une activité. De plus, la communication des idées a été facilitée par la maÎtrise du code oral. Ces compétences ont sans doute pu favoriser l'implication des anciens élèves dans les associations. C'est ce que confirment également les réponses des formateurs qui insistent, quant à eux, sur la méthode participative dÌapprentissage du français.

Dans le même ordre d'idée, l'opinion de Georges TEGUIDE est que "la plupart des responsables actuels des groupements de la zone sont des anciens élèves du Mandoul qui ont échoué à lÌentrée en 6ème, qui sont redevenus des paysans et qui animent maintenant les groupements villageois".

Comme pour l'hypothèse 1, une recherche complémentaire permettrait de préciser le lien entre l'école Mandoul et l'implication dans les associations. Cette implication est-elle le fait d'une génération ou des seuls anciens élèves du Mandoul ? èxiste-t-il un lien entre cette implication dans la vie associative et la mise en place du volet développement rural (groupements villageois) ou de celui de l'animation populaire ? L'importance du mouvement caritatif associatif dans cette zone n'a-t-elle pas suscité l'adhésion relativement importante des anciens élèves ?

Informations complémentaires

Au cours des enquêtes, des informations complémentaires ont été recueillies et qui se rapportent à l'adhésion des différents partenaires à cette expérience.

Les hommes politiques et administrateurs de lÌépoque rencontrés ont reconnu avoir participé aux réunions dÌorientation du projet et travaillé avec les techniciens. Les raisons de lÌabandon pur et simple du projet Mandoul, selon eux, sont dues à un changement d'orientation politique. On constate que 25 ans après l'arrêt de l'expérience, leur jugement sur Mandoul est plutôt favorable. Qu'en était-il à l'époque ?

Quelles étaient les raisons pour les enseignants d'adhérer au projet Mandoul ? Le travail pédagogique des maîtres en équipe, le suivi de formation, les qualités de la méthode d'acquisition du langage, la pratique de la pédagogie de groupe, la participation de personnes-ressources (même si elle a été limitée) sont des aspects susceptibles d'entraÎner cette adhésion. Cependant, certains font valoir que les programmes étaient conçus hors du Tchad sans concertation et que la directivité des méthodes pédagogiques (période GRP) laissait peu d'initiatives aux maîtres. En ce qui concerne les parents, il convient d'examiner la sensibilisation qui a pu leur être faite, leur positionnement à l'époque et enfin le souvenir qu'ils en ont aujourd'hui. Une majorité affirme n'avoir pas été informée du nouveau projet pédagogique (15/29) : la sensibilisation autour de ce projet a, semble-t-il té insuffisante.

Quelles ont été leurs réactions à la nouvelle scolarité ? Une certaine méfiance se révèle à deux indices : 17 familles (sur 29) n'envoient qu'un de leurs enfants à Mandoul. Bien que la réorientation s'explique pour certains par l'arrêt de l'expérience et qu'il ne s'agit donc pas alors d'un choix des parents, on note que 9 élèves seulement suivent la scolarité jusqu'en CM2, tous les autres étant réorientés vers l'école traditionnelle.

Plus de 20 ans après, les résistances relevées précédemment font place à une adhésion a posteriori, en raison des résultats socio-professionnels et des compétences communicatives des élèves. Cependant, cet engouement tardif pour l'école Mandoul peut s'expliquer par les difficultés actuelles du système éducatif. Certaines réponses apportées aux problèmes d'aujourd'hui ont des traits communs avec l'expérience Mandoul.

On peut considérer par certains points "Mandoul" comme une tentative de mise en place d'une école de base telle qu'on la définit aujourd'hui en Afrique : volet d'un projet de développement socio-économique, l'école du Mandoul a tenté de ne pas couper les élèves de leur milieu par une diversification des activités et des pratiques, même si on a pu observer qu'elles n'étaient pas généralisées dans toutes les classes (démarches scientifiques dans l'approche du milieu, activités pratiques...). Elle préparait à une insertion dans le milieu en "rendant au travail de la terre son attirance et sa dignité" et à une insertion sociale par l'apprentissage du travail de groupe et la maÎtrise de la communication.

Les résistances à l'innovation ou, au contraire, les leviers du changement ne sont-ils pas du même ordre dans l'expérience du Mandoul et dans les tentatives actuelles d'école de base ? Un complément de recherche permettrait, à la lumière des résultats des enquêtes, de déterminer de façon plus systématique ces obstacles et ces leviers.

Le Cameroun pose comme résultat le manque de maîtrise des enseignants de l'élaboration, de la conduite des activités d'apprentissage et de l'évaluation des acquisitions dans une logique de transfert. èst-ce surprenant et que faire˜ ? J'essayerai d'indiquer tout à l'heure quelques pistes.

La Guinée a parlé de la liaison ateliers pratiques et apprentissages fondamentaux. Faut-il à tout prix exiger que la finalité des ateliers pratiques soit le renforcement des apprentissages fondamentaux ? N'est-ce pas un objectif suffisamment noble en lui-même ?

Le Mali enfin fait lui aussi remarquer le changement de la perception de l'école et a conclu surtout à sa meilleure reconnaissance.

Dans un essai de synthèse, je dirais que les recherches-actions menées interviennent dans une étape où l'école est devenue un lourd fardeau économique et social. Elle a besoin de se réinventer d'urgence pour éviter la mort par la suppression des budgets d'équipements, de fonctionnement puis par la suppression des salaires. C'est dire s'il était urgent de conduire ces recherches-actions.

Mais quel objectif général assigner à l'école ? Quelles compétences développer et quels acteurs mettre en oeuvre en priorité ? Dans ces temps où la nécessité d'aménager le sous-développement pour le rendre habitable est plus que primordiale, l'adaptation de l'école au milieu et à la culture locale semble une condition sine qua non. Je me demande s'il est utile d'exiger en plus que cette adaptation contribue au renforcement des apprentissages fondamentaux traditionnels, tel que nos collègues du Mali le demandaient.

Les rapports témoignent tous d'une bonne identification des lacunes et attentes, d'une forte préoccupation de rigueur méthodologique et d'une disponibilité des maÎtres à donner beaucoup d'eux-mêmes. La preuve en a été donnée compte tenu des conditions de travail difficiles. Les domaines d'illustration - santé, agriculture, artisanat, environnement sont pertinents et pourraient être complétées en puisant aussi bien dans le milieu moderne que le milieu traditionnel.

Des années soixante aux années quatre vingt, les ècoles Normales Supérieures, financées principalement par l'UNESCO, ont insisté sur ce qu'elles appelaient l'étude du milieu. Ne pourrrait-on pas rapprocher les premiers résultats de ces recherches-actions des travaux menés à l'époque de manière à les rendre plus accessibles et diffusées à un plus grand nombre de partenaires de l'éducation ?

La conduite des travaux a souffert de turbulences locales tant sur le plan économique que politique. Elle a peut-être souffert aussi d'une trop grande ambition dans la formulation des résultats attendus. D'une manière générale, les conclusions des observations confirment l'idée que l'innovation et le volontariat suscitent une forte motivation chez le formé et peut-être davantage chez le formateur. Que restera-t-il de cette motivation lorsque les activités nouvelles auront été institutionalisées ? Comment former le formateur pour pérenniser son intérêt tout au long de sa carrière et non pas seulement à l'occasion d'une recherche-action ponctuelle ? Comment professionnaliser les pratiques ? Les limitations d'ordre institutionnel, d'autre part, seront sans doute levées dès que les activités nouvelles auront été reconnues dans le système éducatif.

Quelques pistes d'action

Un certain nombre de travaux gagneraient à être confiés en amont à des centres de formation de maÎtres pour épauler un peu plus les équipes sur le terrain car ces centres ont des écoles d'application et des personnes-ressources spécialisées dans l'encadrement des stages et des mémoires de sortie. Tout en tirant profit de la collaboration des maÎtres avec leurs partenaires du milieu, certaines connaissances de l'environnement local peuvent peut-être être inventoriées et mises en forme en amont, pour être insérées dans la formation initiale ou continue des maÎtres.

Enfin, j'aimerais une nouvelle fois insister sur l'intérêt de ces travaux au sujet de la prise de conscience par les maîtres des possibilités qui leur sont données de contribuer à transformer l'école.

En effet, nous venons de célébrer le bicentenaire de l'ècole Normale Supérieure, qui a été créée par la Convention en l'an III de la République, pour répondre à un problème d'enseignement de base en France, à la fin du 18 ème siècle. Je ne suis pas sûrque les institutions éducatives créées à cette occasion - l'ècole Normale Supérieure, l'ècole Polytechnique, le Conservatoire National des Arts et Métiers et l'ècole des Langues Orientales - soient les meilleures réponses à ce problème. Mais il faut constater que globalement le problème a été résolu, même s'il reste d'actualité, et que ces institutions ont survécu, même si elles n'ont plus toujours leur vocation initiale. Il faut constater qu'il y a dans ces créations un mélange de réalisme et d'utopie assez remarquable, qui résulte peut-être d'une interrogation sur les besoins de base de la République en l'an III. Quels étaient ces besoins : se défendre militairement (l'ècole polytechnique), se préparer à des métiers (le Cnam), aller porter la bonne parole dans des pays lointains (les Langues Orientales), former des éducateurs (l'ècole Normale Supérieure). En effet, l'ècole Normale devait être le sommet d'une pyramide de formateurs, ses élèves devant animer dans chaque département des ècoles Normales. Si les choses ne se sont pas passées exactement comme cela, il n'en demeure pas moins que des ècoles Normales ont été créées à côté pour former des bataillons d'instituteurs, les "hussards noirs de la République" (comme on les a appellé), qui sont allés dans les campagnes apprendre à lire, écrire, compter, et aussi l'instruction civique.

Il me semble donc qu'avant toute chose, il faut s'interroger sur les besoins de l'éducation de base en Afrique : s'agit-il de donner quelques armes pour la vie et le progrès ? S'agit-il de préparer une insertion professionnelle ? s'agit-il de former des citoyens pour leur pays ? Faire "des têtes bien faites", apprendre à apprendre, n'est-ce pas déjà trop ambitieux ?

Je pense aussi qu'il faut s'interroger sur les moyens pour répondre à ces besoins : l'école est toujours dans notre inconscient français le moyen privilégié de l'éducation de base ; l'écrit, le livre, voire les journaux en sont le complément naturel. Mais ne faut-il pas s'interroger sur l'impact de la radio, et surtout de la télévision sur l'éducation de base ? èt dans cet ensemble, quel est le rôle de l'apprentissage scientifique : celui de montrer l'usage de la raison, ou de préparer aux techniques de demain, ou aux périls écologiques d'après-demain .Certes, il faut s'appuyer sur l'environnement familier africain, et non pas sur nos modèles européens. Dans cette optique, on peut s'interrroger sur le rôle de la langue française. Mais n'est-ce pas la première langue étrangère, trait d'union indispensable entre peuples voisins .Il faut aussi forger la pyramide des enseignants, mais ne pas vouloir br–ler les étapes : la formation des enseignants, troupes de choc de la formation, nécessite des ècoles Normales, mais pas des ècoles Normales Supérieures sur le modèle de la nôtre, dont la France a parsemé l'Afrique, sans réussite notable. 

En attendant, il faut créer un grand mouvement civique d'éducation faisant participer les parents : les faire aussi venir à l'école, les faire intervenir dans la formation des jeunes, dans l'élaboration des programmes qui doivent être des guides méthodologiques et contextuels, tenant compte de la réalité des choses, et évoluant avec elles. Il faut encourager les enseignants à la rédaction de manuels adaptés.

Enfin, il faudrait une télévision éducative adaptée, avec des programmes de jeux, des fictions locales portant des messages éducatifs ; mais là, il ne faut pas sous-estimer les difficultés d'une production locale et les risques d'invasion par des productions étrangères. La télé-éducation peut être le meilleur ou le pire ; il faut garder le sens du réel et peut-être plutôt qu'une télé-éducative indigente, développer des centres de culture scientifique, des ateliers, des musées de science interactive, des explorations dans des parcs, toutes sortes d'activités périscolaires d'accompagnement. Enfin, on peut évoquer le développement des réseaux tels qu'Internet ; mais leur usage n'est bénéfique que si on sait les utiliser, et la création de bibliothèques avec des dictionnaires, des encyclopédies, des ouvrages de base, peut se révéler plus efficace et moins co–teuse. 

Les perspectives à long terme doivent être ambitieuses, mais à court terme plus limitées : apprendre à lire, écrire et compter, apprendre l'hygiEne, mais aussi téléphoner, car c'est indispensable dans notre monde contemporain. L'éducation civique de son côté doit apprendre la démocratie, ses mécanismes, ses règles et les dangers qui la guettent.

Pour commencer, au nom du Président de la Cité des Sciences et de l'Industrie, M. Gérard THèRY, je voudrais vous souhaiter à la fois la bienvenue à ce colloque et la réussite de vos travaux. Il m'a chargé de vous dire également combien il considérait comme important le fait que ce colloque sur l'éducation de base en Afrique se déroule à la Cité, qui dans un contexte culturel particulier, celui de la France, essaye de contribuer à l'effort du système éducatif français, notamment sur le plan informel. Je précise cela, étant directeur de la jeunesse et de la formation à la Cité, car mon activité n'est pas centrée sur le système scolaire mais sur un ensemble d'actions complémentaires à l'école, non pas contre l'école mais avec l'école, pour faire en sorte de contribuer à l'évolution du système éducatif.

C'est à partir de cette expérience que je voudrais maintenant souligner ce qui m'apparait être les trois points principaux des différentes interventions de ce matin, dire comment ils rejoignent certaines actions de la Cité et en quoi ils sont primordiaux pour l'éducation de base en Afrique.

Je parlerai tout d'abord des activités qui ont pu être menées envers les maitres.

Même si toute l'action qui est conduite dans ces recherches-actions a pour bénéfice final l'élève, il est clair que tout passe par les maîtres. Ils constituent la pierre angulaire de toute modification du système éducatif. Les réflexions de ce matin étaient sur ce point très intéressantes parce qu'elles traitaient de la représentation des maÎtres de leur propre métier, de la représentation de ce que sont les enfants et parce qu'elles révélaient une prise de conscience de soi qui permet d'élargir sa réflexion, d'élargir sa compétence professionnelle et d'être de plus en plus efficace par rapport aux besoins qui ont été précisés.

Je dois dire qu'il y a dans ces recherches-actions un grand travail et qui doit contribuer pierre par pierre à changer un certain nombre de choses. Il serait d'ailleurs intéressant d'avoir à ce niveau une évaluation un peu plus précise, qui permette de répondre à la question suivante˜: qu'est-ce que toutes ces recherches-actions ont induit dans le travail des maîtres ?

Le deuxième point concerne les activités concrètes menées avec les élèves pour rompre avec un enseignement théorique, en partant précisément de leur motivation et de leur vécu. Cette pédagogie considère l'enfant non pas comme un adulte en réduction mais comme un adulte en train de se construire et qui a des modes particuliers d'action, de réflexion et d'analyse. Tous les participants ont là aussi montré l'importance de partir du vécu de l'enfant et de sa propre motivation. C'est à partir d'une réflexion de ce type que pourront se mettre en place beaucoup de changements. Qui dit un enfant motivé, un enfant convaincu, dit aussi un enfant qui va agir de plus en plus et agir de mieux en mieux.

Le troisième point traite de l'interaction avec le milieu. Cela consiste, dans les apprentissages, à ne pas partir de problèmes disciplinaires, de problèmes abstraits mais de problèmes ayant une relation soit avec la vie sociale, soit avec le milieu économique local... Cette démarche n'est pas uniquement d'ordre pédagogique mais relève également du mode d'appropriation sociale d'un enfant dans un lieu. C'est ce qui d'ailleurs lui donne de la pertinence.

J'aimerais maintenant poser deux questions dont je n'attends pas de réponses immédiates, car je crois, là encore, qu'elles nécessitent un grand champ d'investigation.

La démarche de ces recherches-actions est une démarche tout à fait intéressante parce qu'elle permet localement de construire de nouvelles choses. Le problème est d'élargir ce type d'expérimentation de manière à ce que son impact soit de plus en plus fort. Quelles sont donc les modalités envisagées pour réussir cet élargissement ? Cette question préoccupe sans doute tous les acteurs des recherches-actions.

La deuxième question se rapporte aux vecteurs informels d'éducation. Il est admis aujourd'hui que l'école n'est plus le lieu unique de transmission du savoir. Ceci est vrai en France mais probablement aussi, à des manières différentes, dans d'autres pays, par l'intermédiaire de la radio, de la télévision et de la vie sociale. Tous ces canaux de transmission du savoir viennent soit renforcer un certain nombre d'actions éducatives soit au contraire les contredire. Si l'on veut que ces recherches-actions prennent plus d'ampleur et plus de volume, elles devraient peut-être s'interroger sur les interactions d'autres vecteurs d'éducation plus informels avec ce type d'éducation de base. Savoir marier l'éducation et ces autres vecteurs est un enjeu formidable pour toutes les sociétés.

M. Michel Develay, Professeur en Sciences de l'éducation

Université Lumière Lyon II

Tout d'abord, je dirai que l'école de base est sans doute la base de l'école, et qu'en définitive, la réflexion sur cette école est un analyseur, un filtre effectif de la chose éducative dans la réalité africaine mais aussi dans la totalité des systèmes éducatifs ; j'aurai l'occasion d'y revenir rapidement.

Je crois qu'il convient de rappeler un truisme : l'école est l'interface entre une génération et la génération suivante, elle est un lieu d'héritage où se transmet un patrimoine à la génération future.

Dans des sociétés qui ont la grippe, il est normal que l'école tousse. Le mot de "crise", qui n'a pas encore été utilisé, me semble un mot de plus en plus important. Nous sommes dans des sociétés en crise et, dans ces sociétés, l'école elle-même est en transformation, en mutation.

Le mot crise peut faire peur. Il a apparemment deux origines sémantiques. En grec, "Krisis", c'est le niveau d'exacerbation d'une situation. La crise d'appendicite ou la crise de rhumatisme, ce sont les états terminaux d'une phase. En chinois, le mot crise renverrait à deux idéogrammes, l'un qui signifie danger et l'autre qui signifie opportunité. En grec, le mot crise renvoie à un instant. En chinois, il présage d'une durée. Je vais utiliser dorénavant le mot crise dans son symbolisme chinois.

Dans des sociétés en crise, il s'agit de voir la crise non pas comme un instant mais de la vivre comme une durée, qui est une opportunité pour tenter de penser ce qui me semble en jeu à travers ce colloque, c'est-à-dire, d'une part, les transformations ou les mutations sociétales et, d'autre part, les changements éducatifs. Il n'est sans doute pas gratuit que les trois idées clés sous-jacentes à ce colloque soient les suivantes :

  • Comment est-il possible de penser une école à moindre co–t ? Je me souviens d'une journée passée avec Lionel Jospin lorsqu'il était Ministre de l'éducation. La première question qu'il avait posée à un certain nombre de spécialistes en éducation était : "Quels sont les conseils que vous me donneriez et qui ne me connaîtraient rien ?".

 Dans des sociétés en crise dans lesquelles le travail et l'argent sont des valeurs de plus en plus difficiles, il faut savoir se poser la question des changements sans forcément se poser la question des coûts. La question des transformations qualitatives s'est toujours posée en Afrique et se posera de plus en plus dans les sociétés occidentales ; elle se substitue prioritairement à toutes les autres.

La deuxième question est celle du développement. Comment penser la dialectique école-société ? Comment, dans une société qui s'industrialise, l'école peut-elle aider non seulement à prendre en compte le milieu mais aussi penser à son rôle dans le champ du développement ? èst-il possible de lier l'école à son milieu ? Quel est le type de développement prôné par un ètat pour son milieu : un développement endogEne, un développement exogEne ou un développement enxogEne ? La question du développement est une question redoutable dont je ne doute pas qu'elle se posera un jour à nous.

La troisième question est celle de l'intégration des cultures et des sub-cultures. L'école de rattrapage, dont il était fait état en Mauritanie tout à l'heure, en était une illustration convaincante. Les questions soulevées dans ce colloque ne sont pas seulement des questions africaines mais elles se posent aujourd'hui à toutes les sociétés. Comment, en France, l'école peut-elle intégrer sa banlieue ? Comment, en France, l'école peut-elle être un lieu d'éducation et non pas simplement un lieu d'instruction ? Comment lier les mutations sociétales aux transformations scolaires ?

Je ferais maintenant quelques remarques méthodologiques.

Le parti pris, extrêmement courageux, a été celui de la recherche-action. Quelqu'un a écrit, et je le crois très fortement, que l'important dans le terme recherche-action n'est pas le mot "recherche" ni le mot "action" mais est le trait d'union entre "recherche" et "action".

Ce qui est en jeu dans la recherche-action c'est la volonté de se mettre à distance par rapport à l'existant, c'est la volonté pour des équipes d'écoles, pour des équipes de terrain, de tenter d'être en extériorité avec elles-mêmes pour tenter d'expliquer, au sens latin du terme "Plicare". "Plicare" veut dire plier. èxpliquer c'est donc déplier les plis dans lesquels on est impliqué. Comment est-il possible, en étant impliqué, d'expliquer ? C'est un enjeu fort qui, à mon sens, peut permettre de démythifier le mot recherche, de renvoyer à une certaine rationnalité, de faire exister quelque chose de l'ordre d'un doute contrôlé et qui est l'occasion de chercher à faire le vrai sans administrer la preuve.

Dans le contexte où j'ai entendu le terme "recherche-action", il me semble qu'une question supplémentaire se pose : "Comment est-il possible d'être, lorsque l'on est administrateur, celui qui cherche à faire la lumière et, en même temps, celui qui prescrit˜?" J'ai trouvé, dans les exposés très riches qui ont été fait tout à l'heure, que l'on passait rapidement d'un statut de chercheur à un statut de prescripteur. Comment est-il possible d'être à la fois administrateur et chercheur ? Il y a là une vraie question..

La deuxième remarque méthodologique porte sur les résistances. Nous sommes des utopistes. Nous avons les pieds dans la glaise mais surtout les yeux dans les étoiles. Ce qui nous agite en permanence, me semble-t-il, est de faire advenir quelque chose qui n'existe pas, ce qui revient à prendre en compte le problème des résistances. Il conviendrait d'ajouter aux réflexions de ce matin la question suivante : "quelles sont les résistances auxquelles on va se trouver confronté dès lors que l'on souhaite faire advenir ce que l'on propose ?" La question des résistances sur le terrain mériterait donc d'être davantage précisée.

Troisièmement, les interrogations qui ont été exposées me semblent toutes renvoyer à trois questions clefs : celle des co–ts (on peut d'ailleurs l'écrire autrement...), celle du rapport au savoir et celle du rapport à la loi.

Je pense que l'école continuera à exister si elle peut être un temps pendant lequel quelque chose de l'ordre de la violence est suspendue, pour faire accéder à quelque chose de l'ordre du conflit et à travers le conflit accéder à une forme de pacification.

Ces remarques renvoient à deux questions fortes qui sont celles du rapport au savoir et du rapport à la loi.

Les enfants vivent dans une culture, dans une famille. Quand ils arrivent à l'école, ils sont riches de ces expériences et l'école prend très rarement en compte la culture d'origine. Que sait-on du rapport de l'enfant au savoir˜? Les sociologues, les psychologues, les épistémologues ont sans doute beaucoup de choses à nous apprendre en ce domaine.

Une deuxième question qui, me semble-t-il, pourrait théoriser les précédentes est la question du rapport à la loi. L'école est une institution dans laquelle on découvre sans doute de manière symbolique qu'elle peut être le lieu d'émergence de la loi et pas simplement le lieu d'application des réglements.

Ces deux questions confluent d'ailleurs en une seule et qui me semble être la figure emblématique de la matinée, c'est la question du sens. J'y reviendrai brièvement.

Le quatrième type de remarques prendra la forme d'alertes ou de suggestions provisoires, déjà fortement présentes dans les réflexions de ce matin.

Il a été effectivement question de l'école dans tous les exposés mais en termes de lieu d'apprentissage et non en termes d'institution. Peut-être conviendrait-il maintenant de penser à cette double réalité et ce pourrait être un élément de réponse à la question qui était posé par Monsieur le Ministre de l'éducation du Sénégal et qui portait sur le développement de l'innovation. Comment penser la verticalité et l'horizontalité ? Le mot "réseau" a été utilisé à plusieurs reprises. Le développement de l'innovation provient sans doute de cette capacité à se mettre en réseau, à partager entre pairs des problèmes identiques, mais n'oubliez pas qu'à un certain moment on tourne en rond et que c'est peut-être dans le lieu où la verticale, c'est-à-dire la hiérarchie, rencontre l'horizontale, c'est-à-dire le terrain, que se joue l'innovation.

Deuxième alerte : est-il possible de vivre un système éducatif cohérent, en un seul mot et non pas en deux mots ? Peut-on, par exemple, demander aux enseignants de mettre en place de l'évaluation formative, de la pédagogie différenciée quand les systèmes d'inspection ne donnent aucun sens aux termes d'évaluation formative ou de différenciation ? Il y a là une interrogation qui mériterait une attention particulière.

Troisième alerte : comment est-il possible de penser la dialectique savoirs-méthodes ? J'aurais envie de dire "réhabilitons la magistralité", au risque d'être à contre-sens de ce qui a été dit ce matin ! N'oublions pas que le savoir est une réalité extérieure à l'enfant. Installer des situations-problèmes, des démarches heuristiques risque en effet de nous faire oublier que le savoir est une réalité structurée. A trop installer de situations de découvertes, on ne fait qu'installer des savoirs ponctuels, des savoirs morcellisés, des savoirs atomisés. La grande découverte que l'on fait à l'école est qu'une discipline est une structure. On ne redécouvre ni la physique ni la biologie à l'école. On redécouvre peut-être des éléments de biologie, des éléments de physique mais ce qui reste entier est la capacité à partir de ces éléments disparates de constituer une discipline. Comment donc est-il possible de sortir de l'opposition savoirs-méthodes et que l'on pourrait résumer ainsi "plus je m'intéresse aux méthodes, moins je m'intéresse aux savoirs ; plus je m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse aux méthodes" ? La question du transfert est sans doute clef.

Pour terminer, revenons à la question du sens. J'ai trouvé ce matin qu'il existait autour de cette table des chercheurs et des praticiens : les chercheurs sont en général des gens qui transforment les nuages en horloges ; les praticiens sont des gens qui cherchent à transformer les horloges en nuages. La possibilité qu'il y a de se retrouver entre chercheurs et praticiens réside peut-être pour les premiers dans leur capacité de découvrir une pratique à la dimension de leur théorie et pour les seconds dans la capacité de découvrir une théorie à la dimension de leur pratique. Le lieu de rencontre entre les deux est sans doute l'aptitude à travailler sur les trois champs que sont la réalité, l'imaginaire et le symbolique. Relier ces trois champs nous permet de revenir à la question du sens qui peut être travaillée dans la dimension de l'historicité

Cette matinée n'a aucun sens. Ces deux jours n'ont aucun sens. Vous y mettrez du sens, nous y mettrons du sens. Le sens ne réside pas dans les choses. Le sens réside dans l'interaction entre les choses. Le sens n'est pas quelque chose qui pré-existe. C'est quelque chose que l'on construit. Promouvoir une école dans laquelle les élèves trouvent du sens, c'est sans doute promouvoir une école qui cherche à penser le présent à la dimension du passé et du futur. Le sens c'est la capacité à relier maintenant avec hier et avec demain.

M. Arouna Ouedraogo, Sociologue - INRA (Institut National de Recherche Agronomique)

Ma contribution prendra la forme d'un bref exposé d'une expérience de formation agricole au Burkina Faso, qui fait en partie écho à l'Opération Mandoul au Tchad développée tout à l'heure. Cette expérience en effet me semble pouvoir enrichir la réflexion sur l'école de base, notamment à propos de la représentation qu'ont les parents du rôle de l'école et à propos de l'enseignement en langues nationales.

Brièvement, rappelons les faits. En 1959 est élaboré un projet de formation qui consiste à créer des centres d'éducation rurale. Ce projet sera mis en place de manière effective en 1961. En 1974, il sera repris dans la "formation des jeunes agriculteurs".

Notons que ces expériences ainsi que celle du Tchad ou d'autres pays datent de la même époque, même si leur mise en place a été différée. Elles relèvent toutes d'une préoccupation que je qualifierais d'obsessionnelle et qui est d'adapter le système d'éducation au système économique, de sorte à produire un savoir immédiatement utilisable par le système économique. Cela pose le problème de la demande sociale. Le meilleur moyen, me semble-t-il, de rendre un système d'enseignement inapplicable est bien de lui assigner des buts explicites ; cela ne peut conduire qu'à un échec.

Après l'indépendance, l'un des objectifs au Burkina Faso était de développer rapidement la scolarisation, notamment pour pallier le manque de cadres. Comme il n'y avait pas assez de moyens pour étendre la scolarisation dans tout le pays, il a été proposé de créer des sytèmes d'enseignement courts, appelés "les centres d'éducation rurale" qui s'ouvriraient dans tous les villages non dotés d'écoles primaires. Ces centres offraient une formation triennale, amenant les élèves soit à s'intégrer dans le milieu professionnel local, soit à rejoindre le système scolaire traditionnel. Par ailleurs, ces écoles étaient fortement orientées vers le milieu, ce que révèlent par exemple l'alternance entre les temps scolaires et les temps d'apprentissage auprès des artisans ou des agriculteurs ou encore la formation agricole sommaire destinée aux maÎtres.

Schématiquement, on peut dire que les parents désiraient si fortement que leurs enfants soient scolarisés dans le système classique qu'ils ont exercé une pression sur les maÎtres afin que ces derniers infléchissent la formation pour la rapprocher du système d'enseignement primaire traditionnel. Très vite, en raison de cette passerelle, la quasi-totalité des élèves ont rejoint l'école primaire. On a alors parlé de mal-scolarisation, de sur-scolarisation, de blocage... Quel que soit le terme employé, il s'est avéré que ce projet avait échoué dans ses objectifs. En 1974, face à l'urgence qui se faisait jour de rénover les systèmes d'éducation rurale, ont été créés des centres de formation de jeunes agriculteurs, dont l'un des objectifs était de couper le cordon qui liait de manière très forte l'école rurale et l'école primaire, par l'introduction des langues nationales, par des changements de modalités de recrutement (les enfants ne sont plus recrutés à huit-neuf ans mais entre seize et vingt ans, ce qui concernait des enfants se trouvant déjà dans la production agricole), par la création de groupements villageois appellés structures relais, qui étaient chargés de gérer le recrutement et devaient être capables d'assurer leur propre autonomie. Au delà de cette expérience, on peut s'interroger sur les problèmes des langues d'apprentissage et de la vocation de l'école.

Qu'est-ce que signifie une école où l'on n'apprend pas le français, où l'on ne fait qu'aborder des questions que l'on traite quand on se retrouve au village˜? Très vite, on s'est rendu compte que les parents ne pouvaient considérer le centre de formation des jeunes agriculteurs autrement que comme une école au rabais, destinée à les reléguer socialement, eux et leurs enfants. Ils ont résisté à les envoyer dans ces centres de formation, revendiquant au contraire un système authentique de formation. L'école primaire traditionnelle à la française est une revendication fondamentale, légitime pour les paysans. Ils ont d'ailleurs construit eux-mêmes leurs écoles. En 1995, ces écoles constituent environ 50 à 60% des écoles du pays. Précisément, ils revendiquent une scolarisation traditionelle pour tous leurs enfants. Finalement, dans la représentation des parents, l'école a une signification particulière qui est sans doute la mise à distance, tout à la fois en ce qui concerne le véhicule d'expression qui est la langue et peut-être aussi en ce qui concerne la nature des savoirs enseignés. Si à l'école, on ne fait que ce que l'on fait à la maison, est-ce encore une école, est-ce toujours une chose sérieuse ?

M. Rémi Clignet, Sociologue - ORSTOM (Institut de Recherche Scientifique pour le Développement en Coopération)

Je commencerai par revenir sur le parallèle que l'on peut établir entre crise de l'école et crise de la recherche. Ce qui me semble intéressant dans la démarche des recherches-actions, c'est d'essayer de trouver un style de recherche adapté au diagnostic de la crise sur l'école. Il a été question ce matin d'appropriation : appropriation de la recherche, d'une part, appropriation de l'école, d'autre part.

Les exposés sur l'expérience de Mandoul, sur le malaise de l'école de Côte d'Ivoire, ou encore sur l'expérience de Dakar ont fait explicitement référence à l'appropriation de la recherche par les anciens élèves ou par les utilisateurs de l'école. Or, tous ces acteurs soulignent les insuffisances de notre compréhension des relations entre l'école et le marché du travail. Ce n'est pas propre à l'Afrique. Après tout, c'est bien ce dont se plaignent les étudiants français aujourd'hui : il n'existe ni bonne théorie, ni bonne pratique de cette relation.

On retrouve les mêmes genres d'acteurs lorsque l'on parle de l'appropriation de l'école : les parents, les enseignants, les élèves... A travers les comptes-rendus des travaux de l'équipe de Saint-Louis et du Tchad, ont été relevées les difficultés de la relation entre la pratique et la théorie. En filigrane on percoit aussi la mise en cause du monopole de l'école comme instrument de transmission de savoirs. Quelle est la place qu'il faut donner aux différentes formes de savoirs et aux différentes institutions qui les transmettent ?

Michel Develay a parlé de l'héritage de l'école. Il me semble que la crise à laquelle il a fait allusion, lui comme les autres, peut trouver sa source dans la perplexité que l'on ressent quand on tente de reconcilier l'accent mis sur le présent (les relations entre enseignants et enseignés, entre parents d'élèves et enseignants...) et celui mis sur le passé (l'école comme instrument de conservation de l'identité culturelle et comme lieu d'utilisation des langues nationales...). Quelle est la part que l'on fait entre le présent et le passé ? A l'intérieur même de la question des langues nationales, on interroge cette relation. Faut-il créer des néologismes en important des mots européens et en les "localisant" ou au contraire créer des néologismes à partir de racines locales ? L'exemple de l'Indonésie est sans doute éclairant : ils ne parlent pas de chemin de fer-bi ou de railway-bi mais ils parlent de charette à feu, en indonésien. Il y a bien là un essai de faire appel à l'imaginaire collectif et de partir de ce qui existe.

Quelle est aussi la place faite au futur ? Il est souvent fait état à propos de l'école de son rôle dans la préservation de l'environnement, de son rôle dans la transmission des notions d'hygiEne... Mais inversement, on se demande souvent comment et en quoi l'école peut être un instrument de développement scientifique. Ce n'est pas une question nouvelle. Déjà au XVIII ème siècle, en èurope, plusieurs avis convergaient pour voir dans l'école un agent de changement technologique. C'est une question à se poser et l'on ne résoudra rien en l'esquivant.

Ces difficultés de relation entre différentes dimensions temporelles, entre l'appropriation de la recherche et l'appropriation de l'école, nous amEnent au problème de l'évaluation. Premièrement, on peut convenir que les évaluations restent rares et quand il y en a, les méthodes comme les conclusions, sont discutables. Prenons l'exemple des innovations en matière d'enseignement télévisuel : peu de choses ont finalement été découvertes sur les avantages et les inconvénients de cet enseignement. C'est dommage car le matériau brut a été récolté. Il serait intéressant d'aller beaucoup plus loin que ce qui a été étudié.

Deuxièmement, ces évaluations sont généralement faites à court terme et non pas à long terme. Sur le plan théorique, il est important de dire qu'une innovation pédagogique ne doit pas être jugée à court teme mais qu'il faut également étudier ses effets à long terme. De ce point de vue, le compte-rendu qui a été fait de l'expérience Mandoul mérite qu'on s'y arrête. En effet, c'est un défi méthodologique, car il est difficile de retrouver des choses, les traces des acteurs, et des indices probants à vingt ans d'intervalle, particulièrement dans un pays comme le Tchad qui a été bouleversé par un certain nombre d'évEnements. Dans ce cas précis, le recul que l'on peut avoir est de plus de vingt ans. èst-ce suffisant ? Cela dépend sans doute du pays.

Il faudrait enfin parler des problèmes d'acquis et de rétention d'informations. Deux familles de chercheurs se sont posées le problème : Carnay et Thias d'une part dans une étude sur la Tunisie puis sur le Kenya, Moscovici et Barbichon d'autre part, même si les deux études s'inscrivent dans des perspectives distinctes. La question posée pourrait se résumer comme suit : que reste-t-il une fois que les élèves sont sortis de l'école ? Les parents ne vont bien sûrpas insister sur l'utilité des connaissances acquises à l'école s'ils ont eux-mêmes oublié ces connaissances et s'ils ne s'en servent plus. De ce point de vue, c'est un terrain de recherche extrêmement important si on veut savoir à quoi sert l'école. Bien entendu, ces recherches datent toutes de vingt ou trente ans. Or la recherche en sciences sociales constitue une réponse à une question donnée, à un moment donné, et dans un lieu donné. La sagesse que l'on acquiert ne sert que de point de départ pour l'avenir. Il faut donc de toute urgence actualiser les deux types d'études auxquelles j'ai fait allusion.

En parlant de réseaux, Michel Develay a rappelé les dangers des réseaux hiérarchiques, ce en quoi il n'a pas tort. Mais les réseaux anarchiques présentent eux-aussi des dangers. J'entends par là les réseaux qui ne partagent pas un sujet de recherche bien défini par tous et qui servent uniquement à faire de la communication. Les réseaux dont il a été question à plusieurs reprises doivent donc, me semble-t-il, déboucher sur deux types de recherches complémentaires : les recherches comparatives dans l'espace et les recherches comparatives dans le temps. Autrement dit, ce qui me semble être important dans tout le travail qui a été fait par ces différentes recherches-actions est que l'on a la base d'une banque de données. On ne peut progresser en sciences que si la science est cumulative. Si elle l'est, cela signifie qu'il ne faut pas se contenter de faire des enquêtes à un moment donné mais en profiter pour voir comment les problèmes et les solutions changent lorque l'on change d'endroit et d'époque.

M. Sibry Tapsoba

Administrateur principal de programme au Centre de Recherche pour le Développement International (CRDI)
Bureau régional pour l'Afrique du Centre et de l'Ouest. Dakar

Ce colloque porte sur le rôle de la recherche, en particulier de la recherche-action, dans l'éducation de base en Afrique Subsaharienne. A ce titre, les résultats des recherches qui nous ont été présentés - bien qu'ils ne soient que partiels dans bon nombre de cas - nous donnent d'une part des éclairages sur les enjeux et les défis auxquels sont confrontés les décideurs et praticiens de l'éducation en Afrique, et d'autre part nous suggèrent le potentiel de la recherche-action dans une meilleure connaissance du processus éducatif.

Dans le contexte actuel de la crise économique et sociale, il est évident que l'ètat en tant qu'acteur du développement ne peut plus à lui seul assurer une scolarisation pour tous les enfants d'âge scolaire. Il en est de même pour l'alphabétisation de fractions importantes de la population (adultes, mais aussi un nombre grandissant d'adolescents victimes de l'illétrisme). Ainsi, les populations sont de plus en plus appelées à jouer un rôle - lequel rôle reste à être clairement défini - dans la définition du contenu de l'éducation et de sa finalité. De part sa définition, la recherche-action est amenée à considérer les communautés de base non plus comme objets de recherche mais plutôt comme sujets actifs, et de ce fait elle devient l'instrument par excellence du rapprochement école-milieu.

Prenant en compte les interventions des collègues membres du Conseil scientifique, je vais éviter de m'attarder sur des points déjà abordés. Aussi, je vais articuler mon intervention autour de cinq axes principaux.

Le contexte du développement et la globalisation de l'économie

Toutes les interventions se sont accordées sur le rôle de l'éducation dans le développement. Les recherches existantes permettent de faire des liens entre niveau d'éducation et amélioration des conditions de vie des communautés. Dans le domaine de la santé, par exemple, il est établi que le niveau d'éducation de la mère avait un impact positif sur les soins de santé apportés à l'enfant.

Ce rôle d'agent de développement attribué à l'éducation est d'autant plus important aujourd'hui que l'on assiste à une transformation rapide et fondamentale du mode de développement. De manière schématique, le moteur de la croissance, pendant les années qui ont suivi les indépendances dans les pays africains, était constitué par l'exploitation (rationnelle ou non) des matières premières. De nos jours, cette période que l'on peut qualifier de pré-industrielle ou d'industrielle va disparaÎtre beaucoup plus rapidement qu'on ne le croit et laisser la place à ce que j'appelle la période du "monde virtuel", où le moteur de la croissance et par ricochet la puissance d'un pays ou d'un continent, sera mesurée par la capacité à générer des savoirs et des connaissances. Dans ce monde qui devient un "village global", la place de l'Afrique est de plus en plus incertaine.

Les autoroutes de l'information, bien qu'à leur début, offrent dèjà le potentiel de cette nouvelle technologie dans la transformation du mode de production. Dans ce sens, je suis bien inquiet car le continent africain (et l'Afrique Subsaharienne en particulier) pourrait se retrouver marginalisé beaucoup plus vite que les autres continents (Asie et Amérique Latine) dans l'acquisition, la maÎtrise et la transmission de ces savoirs. En effet, la plupart des économies des pays africains sont, comme je les appelle, "des économies du dessert", dans le sens où elles produisent du café, du cacao, des arachides, de la banane, toutes ces choses qui se mangent après avoir mangé l'essentiel. Aussi surprenant que cela puisse paraÎtre, plusieurs pays - avec l'appui de certains partenaires du nord - ont délaissé la production de cultures de première nécessité pour se consacrer aux produits rémunérateurs que sont le café, le cacao... La conséquence immédiate est l'incapacité des pays à assurer la sécurité alimentaire des populations. Il faudrait au contraire tourner nos activités vers "l'économie de l'essentiel", toutes ces choses dont on a besoin avant de passer au dessert, si l'on poursuit la méthaphore.

Il est important de bien cerner cette transformation dans le processus de développement pour resituer le rôle que doit jouer l'école dans le contexte africain. Tout en restant attaché à son milieu et en véhiculant ses valeurs, l'école doit être un instrument qui devrait permettre aux sociétés africaines d'aller de l'avant et de s'insérer beaucoup plus rationnellement dans un monde en changement.

Constat d'échec de l'école

Venons-en aux difficultés de l'école. J'évite de parler d'échec, car c'est un mot qui a été largement galvaudé. Peut-on parler d'échec lorsque l'objectif premier de l'école coloniale, qui était de former des cadres subalternes, a été largement atteint ? L'école n'a-t-elle pas réussi par rapport à sa mission, ne l'oublions pas, qui était de former des fonctionnaires ?

En fait, si l'école a échoué c'est dans sa mission d'insertion de l'individu dans son milieu. Comme le disait si bien Joseph Ki Zerbo, "l'Afrique est le seul continent où l'école déracine l'enfant de son milieu". En évaluant de manière approfondie le rôle et l'impact de l'école dans les sociétés africaines, il est probablement indispensable de replacer l'école dans son mandat premier pour ainsi mieux revoir les missions qu'il convient de lui assigner.

Je parlerai donc plutôt de difficultés, de dysfonctionnements en termes d'accès, de qualité et de contenu de la formation. C'est ce qui ressort des différentes communications. Les difficultés se situent également au niveau des ressources. Comment mobiliser les ressources indispensables pour redynamiser les systèmes ? Comment financer l'école et comment, dans un contexte de ressources limitées, faire beaucoup avec peu ? Quels sont les conseils que l'on peut donner à nos décideurs et qui ne co–teraient rien ? Enfin, les difficultés peuvent être appréhendées en termes de planification à long terme. L'instabilité politique, dans de nombreux cas, n'aide pas les capacités de gestion interne des systèmes. Pour s'en persuader, il suffit de jeter un coup d'oeil sur les mutations dans les différents ministères de l'éducation. A cela s'ajoute le nombre pléthorique de ministères ayant en charge l'éducation. Tout porte à croire que pour satisfaire des besoins électoraux, la "chose éducative" est découpée en plusieurs entités en fonction des forces politiques et syndicales en présence. On est en droit de se demander s'il est possible d'entrevoir une école performante dans une société en dérive. La crise de l'école n'est-elle pas simplement le reflet de la crise sociale ?

Les expérimentations et les innovations, on le voit avec le cas de Mandoul, se terminent généralement par des abandons. Cependant, il faut reconnaÎtre qu'elles ne sont pas toutes nécessairement mauvaises. Ainsi, l'échec peut se produire même dans les meilleures conditions. Au Tchad, il y avait les moyens financiers et une volonté politique. Cerpendant, le manque d'adhésion, j'allais dire le manque d'appropriation de l'école par son milieu, a été l'un des éléments importants de l'échec du système. Le défi est donc de savoir comment maximiser les transformations et expérimentations innovatrices, qui méritent une grande attention, pour ne pas donner simplement l'impression d'avoir à recommencer à chaque fois à zéro.

L'école et le milieu

Je parlerai, en quatrième point, d'une préoccupation actuelle de tous les acteurs de l'éducation : le rapprochement de l'école à son milieu. Cette préoccupation tient d'une part au fait que l'on reconnaÎt de plus en plus la nécessité de la contribution des communautés à la base, non seulement sur le plan financier, mais aussi sur le plan de la gestion des écoles et de l'orientation du contenu de formation. Elle tient aussi d'autre part à la tendance actuelle de décentralisation des systèmes scolaires et de dévolution de certains rôles de l'ètat aux collectivités locales.

Dans le processus de démocratisation enclenché dans la plupart des pays, le besoin de décentralisation des systèmes éducatifs est clairement revendiqué par la "périphérie" (i.e. les communautés) et généralement accepté par le "centre" (i.e. le gouvernement). Il est donc important d'aller de l'avant et d'orienter la réflexion de manière à éviter que l'on assiste à une décongestion au lieu d'une réelle décentralisation. Ce qui se produit de nos jours sur le terrain est plutôt une tentative des gouvernements de décongestionner les écoles situées dans les centres urbains en déléguant aux provinces et régions les responsabilités (surtout financières) sans pour autant y joindre les moyens nécessaires au fonctionnement effectif des établissements scolaires. En fait, le pouvoir voit dans la décentralisation un moyen de désengagement de l'ètat et non une alternative d'amélioration de l'accès et de la qualité de l'éducation. Ainsi, on permet aux communautés locales de mettre en place un certain nombre de moyens financiers pour construire des écoles, ou parfois les réhabiliter, mais la gestion du système éducatif, dans ses orientations et son contenu, reste sous le contrôle des ministères.

Il est donc important de savoir si la décentralisation est une réponse à la quête des communautés de base de jouer un rôle plus important dans certains domaines clés du développement ou si elle répond tout simplement à un besoin de l'ètat de se décharger d'une responsabilité qu'elle ne peut assumer. De même, il est tout aussi important de savoir si la décentralisation peut contribuer à une meilleure gestion des systèmes éducatifs et à l'amélioration de la qualité de la formation dispensée.

On ne peut pas aborder la question du rapprochement de l'école au milieu sans mettre sur la table l'épineux problème des langues d'apprentissage. Comme disait M. Develay, les enfants viennent à l'école avec des acquis qui sont totalement mis de côté. De ce fait, à cause du manque de capitalisation de leurs acquis, nous avons des enfants qui passent un temps extrêmement long à l'école pour apprendre des choses extrêmement simples. Je pense que le rôle de la Coopération française sur ce point serait de permettre à l'école de se rapprocher de son milieu pendant les deux ou trois premières années de formation en utilisant comme langues d'apprentissage les langues nationales. Les expériences en cours sont très concluantes et mériteraient d'être approfondies et capitalisées. Il ne s'agit plus de se poser la question de savoir si l'enfant doit faire ses premiers apprentissages en langues nationales mais il s'agit plutôt de se pencher sur le comment d'un tel apprentissage, car les implications sont importantes dans les contextes de multilinguisme qui caractérisent les pays.

Recherche - action - recherche

Pour terminer, j'aimerai revenir sur le défi de la recherche-action. Je sais que certains décideurs préfèrent parler d'action-recherche dans la mesure où les délais qu'impose la recherche pour donner des résultats concluants leur paraÎt être un luxe qu'ils ne peuvent pas se permettre. Je ne vais pas me jeter dans le débat sur la recherche - action - recherche. J'attirerai plutôt l'attention sur le défi principal de la recherche-action.

L'avantage majeure de la recherche-action est, à mon sens, l'union de la recherche et de l'action pour résoudre des problèmes concrets. Mais il faut faire attention car dans le processus, le risque d'aliénation des populations est réel. Les chercheurs qui se proclament de la recherche-action se présentent toujours en opposition avec la recherche fondamentale. Ce faisant, ils revendiquent non seulement une certaine légitimité mais aussi une certaine adhésion des populations. Cependant cette quête de légitimité et d'adhésion a souvent entraÎné des illusions au niveau des populations qui croyaient voir ainsi leurs problèmes résolus. Lorsque l'on demande à un paysan de prendre quelques minutes, quelques heures ou quelques jours pour participer à une recherche-action, il faut bien mesurer le niveau de son attente et y apporter les réponses nécessaires sur le terrain de l'enquête. Il est totalement irresponsable de faire miroiter des solutions potentielles à des problèmes lorsque l'on n'en a pas les moyens. Il est donc impératif d'expliquer le processus de la recherche-action aux différents acteurs qui participent à la recherche.

De plus, dans la plupart des cas, les chercheurs retournent en ville rédiger les résultats de la recherche et ne prennent pas la peine de restituer aux populations les conclusions de leur analyse. Si l'on n'y prend garde, nous sommes en train de créer au niveau de la recherche-action le même phénomEne de désaffection que celui qui existe au niveau de la recherche fondamentale.

Débat à partir des résultats des recherches-actions

  •  M. Jean-Claude Balmes, Chef du bureau Sectoriel d'Analyse et d'Appui - Sous Direction "EDucation, Recherche, Culture" au Ministère de la Coopération
  • M. Richard Sack, Secrétaire èxécutif au Développement de l'EDucation en Afrique (DAè)
  • M. Abou Diarra, Directeur de l'Institut Pédagogique National du Mali, Manager chargé de la mise en oeuvre opérationelle de la Nouvelle ècole Fondamentale (NEF)
  • M. Alain Boucher, Mission d'évaluation du Ministère de la Coopération M. Charles Delorme, Directeur du CEPEC International
  •  M. Michel Develay, Professeur en Sciences de l'EDucation à l'Université Lyon II - Président de séance.

Intervenants :

Après l'exposé des travaux des dix équipes de recherche-action et à partir de ceux-ci, un débat s'est amorcé. Les questions de la scolarisation des filles, du co–t de l'école ou encore de la transformation des examens lors de la mise en place d'innovations ont largement nourri ces discussions d'actualité. Un certain nombre de participants ont regretté que ces sujets n'aient pas fait l'objet de recherches-actions spécifiques. Pour comprendre le orientations des recherches, il est important de reformuler l'objectif de départ de ce projet et de retracer le contexte de l'époque...

A propos des recherches-actions et de la recherche en éducation

Objectifs de départ

Jean - Claude Balmes

J'aimerais revenir sur ce qui a motivé la mise en place de ce projet de recherche-action. Quelle était la situation, il y a cinq ans, en matière d'éducation et de recherche en éducation ?

Diverses expériences avaient été tentées, plusieurs réformes (concernant les langues nationales d'ailleurs) conduites. Il fallait se donner le temps de problématiser, de prendre un peu de distance par rapport à ces différentes tentatives et de relancer un débat nécessaire sur l'évolution du système éducatif. A l'époque, le sentiment d'une crise de l'éducation en Afrique n'était pas aussi clairement exprimé. L'inadéquation entre l'école et les débouchés pouvait passer inaperçue. èt si tout le monde en privé soulevait ces points, il était extrêment difficile d'en parler en public.

Il nous a alors semblé intéressant de prendre de l'information à un niveau micro-social à partir d'écoles particulières et en constituant des équipes pluridisciplinaires et plurinationales dans les pays qui se porteraient volontaires. Cette prise d'information à un niveau où l'on avait peu de choses permettait, nous semblait-il, d'aborder le débat. Nous n'avions pas ou très peu d'informations sur les comportements, les attitudes, les résistances des acteurs aux changements. Bien s–r, il serait maintenant nécessaire d'avoir un corpus de recherche beaucoup plus important que celui que nous avons recueilli. C'est l'indication qu'il y a fort à faire pour relancer la recherche dans ce domaine, pour créer des réseaux, capitaliser les connaissances.

Charles Delorme

Pour compléter ce qui vient d'être dit, j'aimerais insister sur les sujets de recherche des dix équipes. Celles-ci ont choisi, compte tenu de la complexité des situations, les points sur lesquels elles pouvaient maÎtriser une recherche, avec les moyens dont elles disposaient, et selon une démarche scientifique. Le sujet devait naturellement découler du contexte particulier de chaque recherche, de la préoccupation de chaque équipe. Comment expliquer alors que sur dix équipes, représentants une centaine de personnes, implantées dans des lieux habituels, acteurs du terrain, les questions des langues nationales, du co–t de la scolarisation, etc, ne soient pas revenues spontanément ?

D'autre part, nous avons travaillé sur des préalables, qui relèvent de "quelle école ?" en essayant de déjouer un certain nombre de slogans sur le thème "école et milieu", sur les rejets de la ruralisation, les rejets de Mandoul, les rejets de l'èMP... Un des objectifs majeurs était d'essayer de faire la part des choses. Je vois aujourd'hui, par les débats que les exposés suscitent, que nous n'y sommes pas complètement arrivés...Des réseaux de recherche

 Ninguélandé Diallo

Ne serait-il pas possible de mettre en synergie les dix études présentées aujourd'hui avec ce qui se fait dans les différentes institutions de recherche africaines, même si celles-ci sont jeunes˜?

La capitalisation des recherches dans différents pays africains apparaÎt en effet comme une nécessité pour répondre aux problèmes que se posent différents acteurs du système éducatif et parce que des solutions, des propositions d'actions existent qui mériteraient d'être partagées entre différents instituts de recherche. Ne peut-on concevoir, pour aller dans ce sens, des formes de partenariat entre institutions de recherches africaines, avec des institutions internationales ? Cette synergie permettrait de repenser plus profondément le problème de la liaison école/milieu.

Utilisation des résultats de la recherche

 Une question légitime que l'on peut se poser après l'exposé de ces recherches-actions concerne l'utilisation que l'on peut faire de tous ces résultats dans la redéfinition des programmes d'études, dans la redéfinition des méthodes d'enseignement, dans la formation des enseignants... Une rencontre comme celle-ci, au delà de la communication des éléments de recherche, a aussi pour objet d'éclairer le problème de la conduite des réformes.

Richard Sack

La question de la rationnalisation, de la généralisation des résultats des recherches-actions renvoie au thème de la décentralisation, en ce qui concerne par exemple les programmes, le recrutement des maÎtres, leur formation... L'implication des communautés sur ces thèmes pose le problème des résistances non pas des acteurs mais du système éducatif lui-même. Les familles ne sont pas les seules à voir l'école comme un passeport pour le monde moderne. C'est ce qui explique sans doute que l'école soit aussi répandue...

A propos de l'école de base : quelques pistes pour amorcer la réflexion sur des préoccupations d'actualité ...

Langues nationales, langue française...

 Abou Diarra

L'utilisation des langues nationales rentre dans le cadre beaucoup plus général de la liaison de l'école à la vie. De plus en plus, il faudrait aborder ce débat délicat, tant au niveau interne de nos états, entre intellectuels, qu'au niveau d'une coopération Nord-Sud.

Tout le monde est unanime pour dire que la francophonie constitue une force politique, économique, avec laquelle il faut compter aujourd'hui. La politique consiste à développer la force de cette entité. La meilleure façon de le faire est d'affronter ce délicat problème de symbiose des langues d'écriture de toutes les cultures qui composent l'espace francophone. L'utilisation des langues nationales rentre dans ce cadre. Tout le monde reconnaÎt que pédagogiquement l'utilisation des langues nationales est incontournable si nous voulons aboutir à un système éducatif performant, si nous voulons construire une école dans laquelle les populations se reconnaissent et se retrouvent. Il faut de plus en plus se départir de la perception de l'école qui voudrait que ce soit le milieu qui s'adapte à elle. C'est plutôt le contraire qui se produit. Mais il faut aller dans le sens de la complémentarité des langues maternelles et des langues secondes. Il y a en effet complémentarité dans la mesure où nous avons autant besoin dans nos états respectifs d'ancrer nos écoles sur nos valeurs socio-culturelles et économiques, que d'aller vers un développement qui s'ouvre au monde moderne. L'utilisation des langues nationales permet en même temps au peuple de se retrouver dans son école donc de lui donner du sens et aux états en développement de s'ouvrir au monde moderne.

Il y là aussi une bonne piste pour la recherche, non pas pour se demander s'il faut ou non utiliser les langues nationales mais pour se demander comment les utiliser. Une telle piste de recherche pourrait aider à capitaliser les expériences présentes dans différents états, à les améliorer et à les vulgariser dans nos systèmes éducatifs.

La question de la langue véhicule illustre très bien la question de clarté dans les objectifs. Quel est l'objectif d'une politique de langue d'instruction ? èst-ce une meilleure efficacité pédagogique, ou est-ce que cela répond à des fins socio-culturelles, nationales ?

Quelles modifications institutionnelles envisager pour suivre les innovations parties des écoles ?

 Claude Colin

La question des examens et de leurs modifications se pose dès lors que l'on introduit des méthodes et des contenus nouveaux. Mais il n'est pas possible de contrecarrer des exigences d'évaluation formelle qu'un pays a mis en place. Il faut s'adapter à la situation tout en travaillant à modifier, sur un plus long terme, les modalités et les contenus de l'évaluation.

 SibryTapsoba-

La question de l'examen se pose au regard du developpement de l'innovation certes mais aussi au regard de la représentation que les parents se font de l'école. Il est possible d'avoir l'impression de tourner en rond au fur et à mesure que se succédent les innovations, si par ailleurs n'est pas mis en place un dispositif qui prend en compte les éléments de l'innovation au niveau de l'examen. Face à cette situation, le premier regard des parents se porte non pas sur les effets que peut avoir l'innovation dans le changement de comportement de leurs enfants mais sur leurs résultats aux examens. Il y a sans doute un travail à faire en direction du système scolaire pour que les pratiques d'évaluation évoluent et sans doute aussi en direction des parents pour que l'examen ne soit pas le seul critère de réussite de leurs enfants.

Avec la mise en place d'innovations, et comme l'a rappelé Sibry Tapsoba dans son intervention, affleure la question de la décentralisation ou, en reprenant ses propres termes, de la "décongestion". N' y-a-t-il pas un risque que cette décongestion s'arrête en chemin ? Si nous nous sommes accordés sur la nécessité d'inventer l'école du développement à travers une refondation du système éducatif, les parents quant-à-eux sont-ils réellement persuadés que l'école est en crise ? Prenons pour exemple l'expérience de télé-Niger : les parents ont refusé ce système quand ils se sont aperçus que l'on voulait faire des enfants des agents de développement.

Cet exemple est là pour nous rappeler la nécessité de mettre en place, conjointement à l'innovation, des actions de sensibilisation en direction des parents. Sans doute est-ce une des conditions de la poursuite de la décentralisation en matière d'éducation.
A partir des présentations des résultats des recherches-actions, les intervenants de la table ronde étaient conviés à faire part de leurs opinions en matière de stratégies d'innovation et de réformes. Le deuxième temps de la table ronde a constitué en un dialogue entre les participants de la salle et les intervenants.

Pour des raisons de commodités de lecture, les différentes prises de paroles ont été ordonnées sans tenir forcément compte de leur chronologie mais en privilégiant les thématiques abordées dans ces prises de parole.

Roland Colin

Les débats qui sont les nôtres sur la finalité de l'école, sur son rôle dans le développement sont des débats anciens. Avant d'en venir aux stratégies adoptées par les différents pays d'Afrique présents à ce colloque, arrêtons-nous quelques instants pour resituer les débats d'aujourd'hui par rapport à ceux d'hier.

En 1816, un groupe de navires quitte la France pour le Sénégal après le grand choc des aventures napoléoniennes. C'est une ère totalement nouvelle qui commence. La colonisation jusque là mercantile et le commerce des esclaves sont remis en question. Même si les effets en sont loin d'être abolis, on commence à parler de mise en valeur de ces terres nouvelles. Dans la flotille du gouverneur Schmaltz se trouvent deux personnes qui auront chacune un rôle majeur : un instituteur, Jean Dard, attaché au mouvement des écoles mutuelles, et un agronome, appelé Richard.

Après des péripéties, Jean Dard crée la première école mutuelle au Sénégal. Il découvre que la population sénégalaise ne parle pas français et considère qu'il est tout à fait fondamental de rejoindre cette population, dans l'esprit de cet enseignement mutuel qu'il animait, sur son terrain et sur sa culture. Il accepte comme un défi naturel de créer un enseignement dans les langues du Sénégal. Pour sa part, Richard s'installe dans un champ qui lui était assigné. En woloff, terrain se dit Toll. On baptise alors cet endroit Richard Toll, où se crée la première station de recherche agronomique du Sénégal. A partir de là, le Sénégal se trouve dans le double mouvement de l'instituteur qui investit sur les langues nationales et du jardinier du roi qui cherche tout ce que l'on peut faire pour mettre en valeur ces nouvelles terres.

Beaucoup de débats s'ensuivent, notamment au Ministère de la Marine, pour savoir si l'utilisation des langues africaines est légitime, productive et s'il ne faut pas donner le pas à l'économique. A travers les écrits conservés de ces débats, apparaÎt toute leur modernité.

Avec l'entrée en force de l'arachide au Sénégal en 1840-1841, les débats sur l'école sont conclus de façon musclée. èst établit un modèle dit extérieur, où il n'est plus question d'enseigner en langues nationales mais qui reste néanmoins construit sur une ambiguïté. On parle de modèle extérieur parce qu'il a été créé pour aider à la mise en valeur des terres et à la production économique.

Dans les années trente, il y a eu encore de grandes discussions, extrêmement circonstanciées pour savoir si l'école avait pour vocation de constituer l'encadrement d'une administration subalterne ou bien si au contraire il fallait éduquer les paysans pour qu'ils deviennent des producteurs puisque l'on parlait déjà de politique alimentaire : éducation d'élites, éducation de masse, tout le débat était là, dans le contexte colonial de l'époque. Suivant les périodes, les options prises par les administrateurs tendaient vers l'un ou l'autre.

A la fin de la seconde guerre mondiale, les choses ont changé. Il est clair que les élites africaines qui se sont constituées bien au delà du Sénégal ont leur mot à dire. On entre alors dans une nouvelle ère où les problèmes de l'éducation se posent en termes profondément renouvelés. A partir de 1945 se met en place de nouvelles stratégies que l'on commence à appeler des stratégies de développement et à partir desquelles les stratégies éducatives se positionnent. J'en distinguerais cinq successives :

  • 1945 - 55 constitue la décennie de l'idéologie du rattrapage.
  •  Entre 1955 et 1965, on l'abandonne au profit d'une idéologie du recentrage.
  • 1965- 1975 est la décennie de l'alignement. On pense que la technocratie va revenir au secours de ces jeunes états pour régler les problèmes qui subsistent, et ce jusqu'au choc brutal de la crise pétrolière.

La décennie 1975 - 1985 est marquée par un écheveau de contradictions et de crises. Des stratégies macroéconomiques revendiquent un nouvel ordre économique international. Dans le même temps, et à partir de l'UNèSCO, il est question de développement endogEne. Dans la pratique, les politiques se recentrent sur des bases minimalistes en parlant des besoins humains essentiels. L'éducation est l'un d'entre eux. On commence aussi à parler de "paquets éducatifs minimaux" et l'éducation de base, sous sa première version, est un peu tributaire de ces réflexions.

A partir de la fin des années 1980, et des nouveaux bouleversements (chute du mur de Berlin, la problématique de l'èst prend le pas sur la problématique du Sud...) émergent des aspirations démocratiques dans le continent africain. Dans ce contexte, la question est de savoir si l'éducation sera la levier de la démocratie.

Si j'essaye de modéliser les stratégies éducatives à travers ce paysage fracturé, je distinguerais trois catégories de modèle qui se mettent en place˜: les modèles mimétiques (modèle du prêt-à-porter), les modèles pragmatiques compensatoires qui se veulent une réponse aux précédents modèles qui avaient, semble-t-il, échoués, les modèles alternatifs enfin beaucoup plus globalisants. Aucun pays n'est exempt de la trace de tel ou tel modèle.

Il s'agit maintenant de démêler ces tendances, que l'on trouve souvent imbriquées, pour répondre à la question des stratégies. A quel modèle de référence les stratégies répondent-elles˜? Quelles sont les finalités assignées à l'école de base et qui sont véhiculées par l'intermédiaire des stratégies (former des travailleurs, des producteurs, répondre à l'emploi ; former des citoyens ; former des hommes...) ? Quel partage fait-on des ressources financières et en nature ?...

Faillite ou crise de l'école ?

Aïcha Bah

Nous avons parlé de faillite de l'éducation en Afrique. J'utiliserais plutôt le terme de crise.

Il y a eu, dans nos pays, des expérimentations qui n'ont pas été concluantes. La première des choses à faire aurait été d'examiner les raisons de ces échecs. La Guinée, par exemple, a utilisé pendant seize ans les langues nationales comme langue d'apprentissage. Cette expérience a été arrêtée en 1984 et l'on peut parler d'échec. Pourquoi cela n'a-t-il pas marché ? Je souhaiterais que le Mali, qui se lance aujourd'hui dans l'aventure des langues nationales, vienne en Guinée et tire les leçons de notre propre expérience. Ils comprendraient davantage pourquoi nous allons reprendre ce sujet à pas feutrés.

 Bougouma Ngom

Je parlerais également de crise plutôt que de faillite.

Nous ne serions pas là aujourd'hui pour discuter des problèmes d'éducation si depuis l'indépendance rien n'avait été fait. Il faut se rappeler que des années soixante aux années quatre-vingt, nos sytèmes d'éducation ont connu, sur le plan quantitatif du moins, des avancées très significatives. A l'indépendance, certains de nos pays se retrouvaient avec des taux de scolarisation allant de 7 % à 10%. Ces taux atteignent aujourd'hui dans certains pays 80%.

Il faut concevoir en fait le système éducatif comme un organisme vivant qui, à un moment donné, connaÎt des problèmes et demande alors un diagnostic et des soins particuliers. Les problèmes que nous évoquons ici seront sans doute encore d'actualité dans vingt ans, quels que soient les efforts consentis, tant en termes quantitatifs que qualitatifs. La société évolue : de nouveaux besoins, de nouvelles technologies apparaissent et l'école doit s'adapter à tout moment.

D'autre part, l'éducation fait un peu office de caisse de résonnance dans nos sociétés. On a beau adapter l'éducation, adapter les programmes, mieux former les enseignants, si l'économie n'est pas performante et si les sortants du système se trouvent au chômage, on parlera de crise de l'éducation.

Réforme, politique éducative et finalités de l'école : quelques aperçus africains.

 Aïcha Bah

On ne peut, me semble-t-il, parler de réussite de l'école de base si l'on n'a pas de politique éducative. Toutes les expériences qui ont échoué autrefois se situaient dans un contexte où n'existait pas de réelle politique éducative.

Aujourd'hui, tous nos pays mettent en oeuvre cette politique. En Guinée, par exemple, des états généraux se sont tenus en 1985 pour faire un diagnostic de la situation de l'éducation. A leur issue, ont été élaborés un programme intérimaire et une politique éducative à long terme de 1990 à l'an 2000. C'est en fonction des objectifs de la politique éducative ainsi stabilisée que tout programme de travail sera réalisé.

La question des finalités de l'école est au cœur des débats et de la construction de la politique éducative. Quel enfant voulons-nous préparer : un citoyen avec une tête bien faite, une personne sachant lire et écrire... ? Dans le même temps où nous parlons d'éducation formelle, n'oublions pas de travailler autour de l'école et de développer des stratégies dans le non-formel, qui se révèlent indispensables : l'école à elle seule ne peut répondre à tous les besoins. Sans doute faut-il aussi réfléchir à des solutions alternatives à l'école.

Lorsque toutes ces questions sont réglées (problème de finalités, d'orientation...), subsiste celle du financement des réformes. S'il faut s'appuyer sur les communautés locales, et leur participation aujourd'hui est effective, les pays ne peuvent se passer de financements externes. Les programmes sont donc à discuter avec les différents bailleurs de fonds. Or ceux-ci ont chacun leur politique. La coordination des ressources de l'extérieur semble une condition indispensable à la cohérence et la réussite des réformes, qui n'est malheureusement pas toujours remplie. Nous avons pu en Guinée, lors du PASè I de 1991 à 1993, coordonner les ressources˜: la commuanuté locale a financé les constructions scolaires par des apports financiers et en nature ; les bailleurs de fonds - Ministère de la Coopération, USAID, Banque Mondiale - nous ont permis de discuter avec eux des conditionnalités de financement. Ce fut certainement un facteur non négligeable de la bonne marche de ce projet. Le pilotage doit être fait par le pays. Parallèlement, un effort constant de sensibilisation de la population doit être effectué, et qui garantit aussi la réussite des programmes.

 Mamadou Ndoye

Le contexte dans lequel se développe la question de la formulation des politiques éducatives est marqué par deux enjeux fondamentaux : l'enjeu du développement, d'une part, car se posent des questions vitales, en termes de réponse aux besoins sociaux, aux besoins alimentaires, et l'enjeu de la démocratie, d'autre part pour qu'au delà du pluralisme, la possibilité soit donnée aux citoyens de peser sur les décisions qui déterminent leur destin. Dans ce cadre, l'éducation est appelée à jouer un rôle. On peut faire remonter les premiers signes de la crise de l'éducation au Sénégal à 1968. L'explosion sociale très forte autour des questions de l'éducation a conduit à la réforme de 1971. La résistance sur le terrain n'a pas permis de réaliser les objectifs prévus de telle sorte que les problèmes sont restés en l'état. En 1980, la question de l'éducation était de nouveau à l'ordre du jour : des états généraux de l'éducation se sont tenus et une nouvelle politique s'est dessinée.

A travers ces crises, il faut lire la remise en question des finalités de l'école, qui ne pouvaient répondre aux besoins de développement et de démocratie. L'école coloniale, dont nous avons hérité, était une tentative pour répondre aux besoins de l'époque, qui étaient des besoins de formation d'auxiliaires de l'administration coloniale et d'employés des maisons de commerce. Quelle que soit l'idéologie du moment - idéologie de l'apprivoisement, idéologie de l'assimilation, idéologie franco-africaine - l'école a cherché à répondre aux besoins. Après les indépendances, sont apparues d'autres aspirations, en termes de valorisation de l'identité culturelle nationale ou de développement endogEne ancré sur la valorisation du potentiel, auxquelles l'école ne pouvait plus répondre. C'est sans doute en redéfinissant les finalités de l'école que des solutions à la crise pourront être trouvées. Comment faire pour que l'école participe en Afrique au renforcement des capacités endogEnes d'appropriation du savoir universel, d'adaptation des technologies, d'invention et de création ? Comment faire également pour que, dans cette tentative de renforcer les capacités endogEnes, les moyens maÎtrisés par les africains - leurs langues, leurs cultures, leurs valeurs, leurs pratiques sociales - puissent être valorisés ?

Sans doute aussi faut-il se poser la question de la représentation qu'ont les parents de l'école. Le facteur historique est un poids énorme dans les résistances au changement : les gens ont tendance à reproduire les situations vécues. Lorsqu'on discute dans l'administration, dans le gouvernement de la réforme, on rencontre également cet obstacle. Parallèlement aussi, de jeunes diplômés sont au chômage. Cette situation nouvelle des jeunes diplômés tempère les représentations précédentes mais surtout contribue à faire avancer le débat sur la réforme éducative en Afrique. Il y a une interrogation sur l'utilité de l'école telle qu'elle est. C'est cette interrogation qui amEne de plus en plus l'opinion à remettre en cause les finalités de l'école telles qu'elles sont et à mettre en perspective le changement.

 Abou Diarra

Le parcours historique précédemment décrit montre parfaitement la volonté permanente que les états ont eu d'adapter progressivement leur école à la réalité. Le Mali, dès le lendemain de son accession à la souveraineté internationale, s'est vite rendu compte que l'école coloniale ne correspondait pas aux préoccupations des populations. La réforme de 1962 se proposait d'aller vers une planification et une démocratisation de l'éducation, en essayant de centrer l'école sur les valeurs socio-culturelles, dont les langues nationales constituaient un des supports essentiels. Cette réforme a été appréciée par plusieurs états du continent et de la sous-région. Cependant le manque de moyens et le fait qu'elle ne reposait pas sur un vécu pédagogique comparable à celui d'aujourd'hui expliquent ses limites. En 1978, au deuxième séminaire nationale sur l'éducation, les objectifs de la réforme de 1962 ont été largement partagés. L'utilisation des langues nationales ainsi que la ruralisation ont été expérimentés, pour répondre à la volonté de lier l'école à la vie.

Mais là encore, ces expériences n'ont pas répondu à toutes les attentes. La première expérimentation de l'utilisation des langues nationales a permis de voir le rôle important que celles-ci jouent comme outil pédagogique sans toutefois vérifier que la qualité de l'enseignement s'en trouvait améliorée. L'expérimentation, dans son volet méthodologique, devait être de nouveau étudiée. Quant à la ruralisation, même s'il a été noté de bons résultats au moment des expérimentations, celles-ci n'ont pas connues un suivi à terme et ont été arrêtées précipitamment à la faveur d'un changement politique ou administratif.

Dans le nouveau contexte socio-politique, il est clair que les enjeux sont très grands. C'est pourquoi, après les évEnements du 26 mars 1991 et l'avEnement de la démocratie, les départements en charge de l'éducation ont procédé à un état des lieux sans complaisance. Pour mettre en oeuvre les recommandations de ces états généraux, la pemière tâche a consisté à élaborer une politique éducative, en somme à redéfinir les finalités de l'éducation et donc à déterminer le nouveau type d'homme que l'on veut former. Veut-on former un homme, un citoyen, une personne capable de participer au développement économique de son pays, capable de servir l'état ? L'école doit donc constamment s'adapter. Partant de ce questionnement est né le concept de la Nouvelle ècole Fondamentale. Tant que l'école ne répondra pas aux préoccupations des populations, elle sera toujours en crise.

 Bougouma Ngom

Pour compléter ces données sur les politiques éducatives en Afrique, j'aimerais revenir sur les décisions prises par les différents ministres de l'éducation ayant le français en partage.

En effet, lors de la dernière conférence des ministres de l'éducation de la Confemen qui s'est tenu à Yaoundé, les ministres ont débattu avec passion de la question de l'école de base à promouvoir. A l'issue de cette discussion, ils ont adopté la déclaration de Yaoundé qui accorde la priorité à l'éducation de base. Dans quelques jours aussi, à Cotonou, la Confemen va proposer aux chefs d'états et de gouvernements une résolution accordant la priorité à l'éducation de base et reprenant un certain nombre de principes directeurs. Les ministres africains, lors des perspectives de Ségou enfin, ont proposé que l'année 1996 soit déclarée l'année de l'éducation de base au sommet de l'OUA, ce qui a été accepté.

Au delà de la question portant sur le type d'école de base à promouvoir, tous ces ministres ont proposé une position stratégique sur l'éducation de base. En termes de finalités, les ministres ont dit qu'à la vocation propédeutique de l'école primaire, il fallait ajouter celle de cycle en soi. En effet, l'école doit concerner tous les élèves ; elle doit permettre et une insertion dans la vie active et la poursuite des études secondaires ; il faut donc que les élèves qui ne pourraient pas poursuivre dans le secondaire, parfois pour des raisons de capacité d'accueil, parfois pour des critères scolaires non atteints, puissent s'insérer dans leur milieu.

Concrètement, les principes directeurs pour réformer cette école de base relèvent de trois mots clés : ouverture sur le milieu et au milieu, partenariat, décentralisation. L'école doit prendre en compte les préoccupations du milieu. Le milieu, quant à lui, doit avoir la possibilité d'intervenir dans l'école. Autrement dit, un partenariat responsable doit voir le jour. Un des gros problèmes auxquels les pays d'Afrique doivent faire face est que les populations ne s'approprient pas l'école. Or celle-ci ne peut pas se développer s'il n'y a pas autour d'elle une mobilisation de la société, en termes de financement, de partenariat, de réflexion, de cogestion. Il ne s'agit pas de décentraliser ou de déconcentrer les problèmes, il s'agit de rendre les populations responsables de cette école, de les associer à la réflexion et à la gestion. La nouvelle école doit être la résultante d'un partenariat dynamique entre l'état, les familles, les élèves, les partenaires extérieurs, qu'ils soient nationaux ou étrangers. Ce partenariat doit déboucher sur un véritable partage des responsabilités. Jusqu'alors, nos écoles ont souffert d'une centralisation excessive. Compte tenu des moyens limités, l'encadrement au niveau des régions en a souffert. Une décentralisation effective pourrait répondre à ce type de problèmes : il s'agit de transférer les pouvoirs et les responsabilités de gestion des activités scolaires dans les communautés, en conservant peut-être au niveau central le pouvoir d'orientation et de contrôle.

En bref, la dynamique autour de l'école doit être conçue dans le cadre d'un projet de société accepté. Pour se faire, il faut réglementer les relations entre l'école et le milieu mais aussi l'organisation de l'école, et même l'organisation de la classe.

 Léo Schellekens

Le gouvernement du Pays-Bas m'a envoyé à Ouagadougou il y a deux ans pour réfléchir et proposer avec d'autres bailleurs de fonds des actions de manière à modifier la situation préoccupante de l'enseignement au Sahel (seule une personne sur cinq sait lire et écrire et seul un enfant sur trois d'âge scolaire va à l'école).

Après de nombreuses années d'aide au développement dans le secteur de l'éducation de base, il existe toujours de nombreux villages sans écoles, de nombreuses écoles sans livres, sans bancs, sans instituteurs et sans matériel pédagogique. Les projets successifs de la Banque Mondiale n'ont pas réellement augmenté le taux de scolarisation. èt pourtant les recherches scientifiques ont prouvé la correlation positive existant entre la scolarisation et le développement.

Aujourd'hui de nouvelles alternatives sont proposées, notamment au Burkina-Faso, au Mali, au Niger et en Guinée, sous des noms différents et souvent à partir de modèles développés en Asie. Les ONG et les gouvernements de ces pays sont en ce domaine très actifs ; des études sont réalisées dans toute l'Afrique pour en mesurer l'impact, l'efficience, les modalités... En ce qui concerne les propositions offertes par ces alternatives, je voudrais en mentionner deux, qui m'apparaissent essentielles :

  •  Adapter l'enseignement aux besoins des sociétés, à leurs traditions et leur culture. Concrètement, cela signifie apprendre à lire et à écrire dans la langue de la société mais aussi acquérir des connaissances et des capacités pratiques et utiles qui peuvent fournir une contribution au développement des sociétés.
  • Introduire les langues locales dans l'enseignement de base et l'utilisation du français comme deuxième langue, de manière à stimuler activement le bilinguisme. Je suis convaincu que l'introduction des langues locales africaines dans l'enseignement de base est un élément important pour réussir l'éducation pour tous et pour intégrer l'enseignement dans la culture et la tradition locale. Le développement d'une société peut être raconté dans une langue. C'est l'instrument le plus important pour la communication et le renforcement des relations sociales.

Nous devons être optimistes sur l'avenir. Les bailleurs de fonds commencent à s'unir au Burkina Faso, au Mali et au Niger et ces questions sont mises à l'ordre du jour lors de réunions de coordination entre eux. Une plus grande attention est accordée aux langues locales et aux approches alternatives. Il est important que les gouvernements dirigent et développent, en collaboration avec les bailleurs de fonds, des programmes d'éducation sectoriels à long terme. Ce sont finalement les gouvernements du Sahel qui doivent prendre les initiatives. Le développement de l'éducation en Afrique est comme en èurope une tâche gouvernementale.

Quelles valeurs de l'école pour quelles finalités ?

Georges Roche

En parlant de politiques éducatives, il a été beaucoup question des finalités de l'école. J'aimerais à ce propos poser le problème des valeurs de l'école. Qu'entend-on réellement par valeurs de l'école aujourd'hui ?

Dans les pays qui sont les vôtres, il est des valeurs qui sont universelles quand elles sont orientées vers l'intérêt de tous. Durkheim disait que l'école était destinée à former des travailleurs, des citoyens et des hommes.

On pourrait inverser l'ordre et dire que l'école est d'abord chargée de former l'homme. Ces valeurs d'humanisme, de reconnaissance de l'homme et de ses qualités sont universelles et doivent tous nous interpeller. Quel homme faut-il former ? èst-ce un homme rationnel, chargé de comprendre, d'appréhender, d'aimer ? èst-ce un homme solidaire ?

La deuxième orientation est la formation du citoyen. L'instituteur a été chargé, comme son nom l'indique, d'instituer la nation. Je voudrais à ce sujet demander quelques clarifications. On a beaucoup parlé hier de communautés. On a parlé aussi de nation. Si l'école est chargée de former la nation en respectant les identités communautaires, ne doit-elle pas être responsable de la lourde tâche d'instituer la nation et de créer l'institution nationale ? Cela ne veut pas dire pour autant que la nation à instituer, en particulier par l'intermédiaire de l'école, est une nation repliée sur elle-même. Nous sommes aujourd'hui en èurope interpellés par ce problème de citoyenneté européenne. Ne peut-on rêver à des citoyennetés supra-nationales ? L'école n'est-elle pas pour beaucoup dans cette interpellation ? Les responsables ne sont-ils pas chargés d'éclairer justement les sociétés humaines qui entourent l'école ?

Les sociétés exigent l'école. L'école institution, dans quelque pays que ce soit, n'est pas à discuter. On lui demande tout et le contraire de tout mais elle est exigée. On ne peut évacuer ce problème des valeurs. Nous avons beaucoup parler hier du problème de la formation du travailleur. Insistons aussi sur la dimension humaniste qu'il faut donner à l'école, là où elle est.

Quelle est la place des recherches en éducation dans le pilotage des réformes ?

- Georges Roche

Les différentes équipes nous ont fait part de leurs expériences sur le terrain. C'était intéressant à plus d'un titre et il faut que celles-ci soient connues. Concernant leur généralisation, ce sont aux responsables des systèmes éducatifs, me semble-t-il, de répondre en la matière. Mais les décideurs ont sans doute à être très attentifs aux résultats des recherches-actions. En effet, je ne crois pas pour ma part aux réformes spectaculaires et je croirais davantage aux ajustements permanents. La recherche-action est sans doute un outil privilégié pour permettre ces ajustements jour après jour, année après année. Il est donc très important de savoir comment les recherches-actions peuvent être entendues par les décideurs politiques.

 Bougouma Ngom

Les ministres de l'éducation ont pris conscience du rôle que peuvent jouer les recherches dans le pilotage des réformes et demandent de plus en plus à être éclairés dans leurs décisions politiques par les résultats des recherches-actions. A partir du sommet de l'Île Maurice, d'ailleurs, les ministres ont été conviés à orienter la programmation de la francophonie en matière d'éducation, donc d'intervenir au niveau des financements pour faire avancer la réflexion et sa mise en pratique. Trois sujets ont particulièrement retenu l'attention des ministres : le problème des curricula, la formation des personnels de l'éducation et enfin le problème du matériel pédagogique.

Trois efforts doivent être accomplis pour que le rôle de la recherche soit pleinement rempli : un effort de coordination, un effort pour que les thèmes soient négociés en fonction des problèmes identifiés par les ministères de l'éducation, un effort enfin de généralisation. Concernant ce dernier point, l'information doit sans doute être améliorée pour arriver aux décideurs. Ce n'est pas toujours le cas car ces recherches sont menées par des cellules sans lien avec les ministères de l'éducation.

Abou Diarra

Je voudrais également ajouter que les recherches-actions devrait tenir compte de l'urgence des questions à résoudre. Nous avons obligation de résultats et nous ne pouvons pas attendre les résultats de recherche de laboratoire de longue haleine avant de s'engager dans une réforme. Il faut aller vers une démarche que j'appelerais d'action-recherche, qui permet d'ajuster au fur et à mesure de l'avancée des réformes jusqu'à obtenir une vitesse de croisière. Si nous voulons assurer une pérennité à la recherche-action, il faudrait circonscrire ce type de partenariat, tant du point de vue des relations institutionnelles que des initiatives à prendre par rapport aux thèmes des recherches, afin que les départements s'approprient effectivement le résultat de ces recherches.

 Ninguélandé Diallo

Toutes les réformes en éducation devraient mettre l'accent sur la planification structurelle (modification des programmes pour répondre aux besoins du moment...) mais aussi la planification stratégique (elle permet de tenir compte par exemple de l'évolution des formations). C'est sans doute à travers les recherches en éducation et donc grâce aux instituts de recherche africains, que l'on pourra se défaire de l'attitude qui consiste à se contenter d'une planification structurelle. L'école répond aussi à des critères économiques : d'une certaine façon, elle doit être vendue aux parents d'élèves, aux différentes institutions économiques. C'est cette "école marchandise" qu'il faut promouvoir dans le domaine de la pédagogie...

 Claude Sauvageot

Je voudrais rendre compte des travaux que fait la Direction de l'èvaluation et de la Prospective au Ministère de l'EDucation Nationale en France. Nous nous sommes efforcés ces dernières années de mieux évaluer le système éducatif et de mieux diffuser l'information en direction de ces différents partenaires (décideurs, parents d'élèves, enseignants...) pour qu'il y ait beaucoup plus de transparence sur le fonctionnement du système.

Ces efforts se sont appuyés sur un certain nombre de travaux et en particulier sur l'évaluation de masse des élèves (Cè2, 6ème, 2de) pour obtenir des informations au niveau national mais aussi pour fournir des informations destinées aux enseignants sur l'organisation de l'enseignement lui-même. Cette politique est extrêment importante et commence maintenant à porter ses fruits. Bien sûrse pose dans vos pays le problème du co–t de tels projets mais il y a sans doute possibilité de trouver des solutions pour que ces évaluations co–tent moins chers.

Le deuxième élément est de mettre à disposition du plus grand public possible des informations, des données sur le système éducatif, qui soient directement utilisables. En France, L'état de l'école a eu un grand succès et sert maintenant de référence dans toutes les discussions, que ce soit au parlement, dans les communications avec les journaux, ou dans les discussions avec les parents. Ce document, où sont présents une trentaine d'indicateurs, est assez facile à lire et peut être utilisé partout. Il est tout-à-fait possible pour les pays africains d'avoir à leur disposition le type de données utilisées dans cette étude. J'en prends pour preuve qu'avec l'IIPè, nous avons organisé au mois de septembre 1995 à Ouagadougou un séminaire où neuf pays de l'Afrique sub-saharienne étaient représentés et avec lesquels nous avons essayé de construire le noyau d'un document semblable à L'état de l'école.

Ces deux domaines d'action, l'évaluation et la diffusion de l'information, sont primordiales pour l'amélioration de l'éducation en Afrique. Des progrès sont certainement à faire...

Ecole de base et langues nationales

L'ouverture de l'école sur le milieu et au milieu est un des éléments récurrents de la réflexion sur l'école de base. Une question sous-jacente à cette thématique est celle de l'introduction des langues nationales. Quels ont été les éléments de réponse apportés par les différents intervenants ?

Léo Schellekens

J'aimerais connaÎtre les raisons de l'échec de l'expérience d'introduction des langues nationales en Guinée et savoir comment Madame Aïcha Bah perçoit les débats et les applications actuelles sur ce sujet.

 Aïcha Bah

Les langues nationales ont été utilisées pendant 16 ans dans les écoles guinéennes. Cette expérience n'a pas été concluante pour plusieurs raisons. Il faut tout d'abord noter que c'est par décret qu'a été instituée l'introduction des langues nationales. Huit langues avaient été choisies et réparties sur l'étendue du territoire. Les enseignants n'avaient pas été formés. Le matériel didactique, quant-à-lui, faisait défaut et la population elle-même n'avait pas adhéré à l'utilisation des langues nationales. C'est surtout ce dernier point qui a été la cause principale de cet échec. De telle sorte qu'en 1984, lors du changement de régime, la première chose que les enfants ont fait étaient de rejeter cet enseignement en langues nationales, jusqu'à déchirer le seul livre qui existait, l'alphabet.

Cela ne veut pas dire pour autant que je rejette les langues nationales dans la formation. En effet, l'arrivée d'un enfant à l'école est pour lui un choc. Lui parler une langue qu'il ne comprend pas constitue évidemment un deuxième choc. Les langues nationales, dès les premières années d'école, sont de ce fait un moyen de limiter ces chocs et d'améliorer l'apprentissage. Qu'est-ce-que les responsables africains ont donc à faire ? Il faut, me semble-t-il, suivre les expériences réussies d'apprentissage en langues nationales et aller sur le terrain déterminer les raisons de ces réussites. Avant de lancer ces expériences à l'échelle d'un pays, il est nécessaire de le faire de façon circonscrite, d'évaluer ces expériences limitées à un district, à une région, pour mieux adapter ces programmes d'éducation en langues nationales et les rectifier avant généralisation. Il faut faire également un effort particulier de sensibilisation des populations. Enfin, une des premières étapes consistera à former les enseignants et à développer le matériel didactique. En ce qui concerne le choix des langues nationales à introduire, tout dépend des populations. Ce choix leur revient et nous le respecterons.

Mamadou Ndoye

Une des observations faites au Sénégal est que les expériences d'introduction des langues nationales dans le système dépérissent d'elles-mêmes, faute d'un environnement incitatif à l'utilisation des acquis. C'est un problème réellement important pour nos pays. La promotion d'un environnement lettré en langues nationales est à faire dans le domaine de la presse, dans l'édition, dans la rue, dans l'utilisation des formulaires administratifs...

Je voudrais dire aussi très brièvement que cette question de l'introduction des langues nationales ne se pose plus quand on s'intéresse à l'alphabétisation. Les 150 000 personnes concernées au Sénégal par le programme d'alphabétisation, par exemple, s'engagent naturellement dans les langues nationales...

Alain Chabert

J'interviendrais sur ce sujet en tant qu'homme de terrain. En quelques mots, je souhaiterais vous faire part de l'expérience particulière du Burundi où n'existe qu'une langue nationale.

Avant 1972, le français était la langue utilisée dans le système éducatif. En 1972, se met en place une grande réforme qui institue alors la langue nationale comme langue d'apprentissage. Ceci se fait dans l'urgence. On peut comprendre alors les problèmes de formation, d'information qui s'ensuivent. En 1980, à la suite d'un nouveau changement politique, le gouvernement décide de réintroduire, dès la première année, l'enseignement du français. Je ne parlerais pas d'échec car il y a toujours des éléments positifs dans une réforme. Mais cette expérience malheureuse illustre ce qui se passe souvent lorsque l'on répond dans l'urgence à des crises. Sur le terrain, il s'agit d'adapter les pratiques aux réformes et ces adaptations sont souvent difficiles à mettre en place du fait en particulier du manque de formation.

Ecole de base et formation des enseignants

Odette Bassis

En souhaitant une école d'un type nouveau, nous sommes dans une situation paradoxale. Comment en effet former différemment les enfants si en amont la formation des enseignants n'est pas aussi réinterrogée ? Il s'agit de renverser les pratiques habituelles mais également les représentations...

 Monique Jehan

Je ne sais pas trop ce qu'est l'école nouvelle mais nous pouvons parler des situations nouvelles de formation des élèves et des maÎtres. Les recherches-actions des divers pays ont apporté un certain éclairage en ce domaine. Je distinguerais trois modèles de formation d'adultes. Le premier modèle serait plutôt transmissif : le formateur parle ; peu de choses sont apprises et dans la mesure où les connaissances évoluent, les formés sont peu armés. Dans le deuxième modèle, les stagiaires parlent et confrontent leurs expériences. Le troisième modèle - celui des transformations des comportements face aux savoirs à construire - peut être considéré comme celui qui répond le mieux au problème de formation des adultes en cohérence avec l'école de base que l'on veut créer. Qu'est-ce-que signifie la mise en place d'une situation-problème professionnelle, pour la recherche en formation d'adultes par exemple ? Qu'est-ce que signifie le fait de partir de l'analyse de sa pratique et de mettre à plat ses représentations ? Les travaux de recherche-action permettent de se faire une idée sans doute un peu plus juste des enjeux de la formation.

Quel financement pour quelle école ?

Hamady Kane

Ce qui fait défaut en Afrique, ce n'est pas tellement les finalités. Compte tenu de la multitude de réformes en Afrique, on peut penser que le souci de trouver une école adaptée au milieu est présent. Le vrai problème est que l'on ne se soucie pas de ce que l'on peut. Il ne suffit pas de savoir où l'on veut, il faut aussi savoir ce que l'on peut. Les politiques ont été définies mais il n'était pas certain que les moyens nécessaires existaient.

 Bernard Dumont

Tout ce que l'on constate après des recherches n'est généralisable que dans la mesure où cela contribue à réduire les co–ts unitaires des formés. Qu'en est-il de la réduction des co–ts unitaires au regard des différentes recherches-actions ?

Gabriel Cohn Bendit

Comment repenser les finalités de l'école en prenant en compte la question des coûts ?

Le pire, me semble-t-il que la France ait fait est d'avoir exporté l'école "post Jules Ferry", qui co–te très cher non pas en matériel didactique mais en co–ts salariaux. Comment à partir d'un tel modèle, peut-on financer une école pour tous dans les pays africains ?

Choisir des maÎtres à bac + 1,2,3,4 années pour une école de qualité est aujourd'hui impossible, compte tenu des besoins financiers. La généralisation de l'enseignement ne pourra se faire qu'en recrutant des maÎtres à un autre niveau, non pas pour avoir un enseignement au rabais mais pour garantir la faisabilité financière d'un tel projet.

Quand Jules Ferry est arrivé, la France était déjà alphabétisée par l'intermédiaire des curés. L'alphabétisation était une de leurs missions... Les premiers instituteurs à la campagne, ensuite n'exercaient leur fonction qu'en ayant un deuxième métier rémunérateur. Nous arriverons toujours à nous mettre d'accord sur les finalités de l'école mais à quoi cela servirait-il s'il n'est pas possible de financer l'école...

 Alain Chabert

La scolarisation pour tous me semble compromise par les co–ts de scolarisation que les familles doivent supporter. Si l'on prend l'exemple de la Côte d'Ivoire, on s'aperçoit que le co–t de la scolarisation y est relativement faible. Ce co–t d'ailleurs couvre pour l'essentiel les frais d'assurance. Par contre il faut y ajouter le co–t des livres. Pour chaque niveau d'étude existe une multitude de livres. A côté du co–t direct de scolarisation, s'ajoutent donc un certain nombre d'autres co–ts qui peuvent être des obstacles à la scolarisation. Il faudrait revoir la politique du livre scolaire..

Abou Diarra

Quand nous disons que l'école co–te cher, par rapport à quoi nous situons-nous ? C'est en effet l'école qui forme les ressources humaines et, dans ce sens, elle contribue à préparer le développement.

Dans le cadre de la refondation du système au Mali et en termes de stratégie de financement, nous préconisons de partir des efforts nationaux. Dans la mesure où l'ètat a fait de l'éducation de base une priorité, des ressources doivent être dégagées et allouées à ce secteur. Dans un second temps, il faut se convaincre que l'ètat a ses limites et que les communautés doivent être fortement impliquées dans la prise en charge des activités éducatives. Les populations pourraient-elles s'investir encore plus dans la construction des infrastructures afin que l'ètat puisse dégager des fonds plus conséquents pour la formation des enseignants, pour leur suivi régulier, pour le matériel didactique ? C'est de cette manière que la population locale sera plus impliquée dans la gestion et la vie de l'école et de cette manière aussi que le financement extérieur de l'éducation pourra diminuer.

Perspectives d'actions en vue de promouvoir la recherche en éducation, les échanges interafricains sur la mise en oeuvre des transformations, pour l'éducation de base Synthèse des propositions. La question posée par M. Balmes, président de séance, était celle des propositions d'action qui pourraient faire suite à ces recherches-actions et à ce colloque. Après avoir laissé la parole à des participants, les membres des recherches-actions se sont positionnés sur cette question. Dans un troisième temps, la parole a été donnée aux intervenants. Ils avaient à réagir aux propositions en fonction de leur position professionnelle (directeur d'institut pédagogique, ministre de l'éducation, bailleur de fonds, représentant des Organisations de Solidarité Internationale...).

On peut tout d'abord souligner qu'un certain nombre d'intervenants, qu'ils aient été ou non membres des équipes de recherche-action, ont relevé l'intérêt de poursuivre cette expérience et formulé le souhait d'y participer. Outre le fait que certaines équipes n'ayant pu terminer leur travail pourraient profiter de la poursuite du projet pour le faire, des nouvelles propositions ont été formulées, nouvelles par les objets d'étude envisagées ou par les modalités d'action.

D'autre part, la poursuite de ces recherches-actions ne signifie pas nécessairement sa généralisation à un pays ou à une région. "Ce sont des études très pointues, très intéressantes, sur la base desquelles il serait dangereux de généraliser. Il faut prendre le temps pour analyser ces recherches-actions, qui donnent un éclairage intéressant mais qui ne donne pas toute la solution" (S. Tapsoba).

Enfin, s'il y a unanimité sur l'intérêt d'études du type recherche-action, certains ont manifesté la nécessité de clarifier le processus de recherche-action, pour ne pas le confondre avec une recherche universitaire ou une expérimentation localisée. La formation des membres des équipes a été signalée également à plusieurs reprises, pour accroÎtre la rigueur scientifique des travaux et pour "mettre en place une certaine expertise africaine en matière de recherche en éducation" (G. Traoré).

 

LETTRE D'INFORMATION

Toute l'actualité du CEPEC International chaque mois dans votre boîte mail.