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Quel collège en Afrique ?

Le séminaire sur l'évolution du collège en Afrique, de juillet1997, a marqué une étape importante dans la problématisation et les propositions concrètes de changement. Le séminaire de 1996 avait permis de poser les bases, celui de1997 a permis une réelle élaboration de pistes et de méthodologies. Cela est dû certainement à la présence des collègues nationaux, principalement grâce à l'équipe très engagée de Guinée, mais aussi grâce à la contribution des cadres pédagogiques du Bénin, du Niger et du Rwanda.

De fait, ce séminaire est venu ponctuer un travail de terrain pendant l'année scolaire et a constitué ainsi un lieu de rencontres, mais aussi d'échanges de résultats et d'expérimentations.  Malgré le nombre relativement restreint des participants, il y eut une productivité assez exceptionnelle où ont pleinement fonctionné les interactions entre les concepteurs - formateurs nationaux, mais aussi un responsable de haut niveau Monsieur Bernard Haoumou, Directeur de l'Enseignement secondaire de Guinée, les assistants techniques français avec leur "animateur", Denis Ballini, sans oublier la contribution de l'Inspecteur Jacques Boubila, et l'équipe des chercheurs du CEPEC International avec Alfred Bartolucci.Outre les nombreuses productions réutilisables et de bonne qualité des ateliers, il est à noter le texte de synthèse très important sur "L'évolution du collège en Afrique". Ce texte peut constituer une sorte de charte de référence pour les décideurs des Ministères, mais aussi pour les différents partenaires techniques et financiers.Enfin, nous voulons souligner l'intérêt de ce travail réaliste qui vient donner aux précédentes productions sur l'Ecole de Base, cohérence et crédibilité. Nous souhaitons la plus large diffusion possible à ces productions, porteuses d'innovations.

Texte de référence : évolution du collège en Afrique

A l’issue de leur séminaire sur “L’évolution du Collège en Afrique” qui s’est tenu au CEPEC International, à Lyon, du 15 au 25 juillet 1997, une vingtaine de responsables (décideurs, techniciens, experts, etc.) ont cherché à approfondir la réflexion engagée lors du séminaire de juillet 1996, en s’appuyant sur des recherches et des actions engagées dans plusieurs pays de la région. Au terme de leurs travaux, ils ont tenté de dresser un diagnostic en dégageant quelques constats préoccupants sur la situation du Collège et de formuler un ensemble de proposition destinées à engager les nécessaires transformations.

Préambule

Le Collège africain se porte mal ..et s’il faut reconnaître que de gros efforts ont été entrepris au cours de la dernière décennie dans le domaine de l’Ecole Primaire par la plupart des pays, appuyés par une mobilisation réelle de nombreux bailleurs de fonds, force est de constater que le Collège ne semble pas avoir bénéficié d’une réflexion quant à ses finalités propres et à ses objectifs spécifiques en termes de formation et d’insertion sociale des pré-adolescents et adolescents. Le Collège n’apparaît la plupart du temps que comme un lieu de transition entre l’Ecole de Base et le Lycée auquel n’a accès qu’une proportion de plus en plus ténue d’une classe d’âge qui, dans un système pyramidal et linéaire, rêve d’accéder à l’Enseignement Supérieur.

Un parcours scolaire unique, se limitant à un enseignement général, ne fonctionnant que pour 10 % à 20 % des élèves, et l’absence de passerelles vers des filières de formation débouchant sur des secteurs porteurs d’emploi, constituent un paradoxe inacceptable au vu des efforts consentis par la plupart des pays (part importante du budget de l’Education Nationale dans le budget des Etats).

L’étude du Rapport mondial sur le développement humain (PNUD, 1994) et du Rapport mondial sur l’éducation (UNESCO, 1995) montre que le taux de déscolarisation au cours de ce cycle de scolarité varie entre 50 % et 80 % des effectifs d’entrée dans la plupart des pays africains.

La situation des cohortes d’élèves déscolarisés, quittant le système éducatif sans qualification, sans repères et sans perspective d’insertion sociale autre que des activités précaires dans le secteur informel, constitue une réalité préoccupante, voire inacceptable, et qui peut, à terme, s’avérer socialement explosive : chômage, désoeuvrement, délinquance, violence urbaine, etc. La perspective d’un tel risque politique devrait amener l’ensemble des décideurs et responsables des systèmes éducatifs à trouver des réponses appropriées et à engager les nécessaires adaptations aux réalités socio-économiques de leurs pays.

La difficulté rencontrée par ces derniers pour résoudre le problème de l’insertion des masses de jeunes déscolarisés, conjointement au nombre croissant de diplômés sans emploi, a largement contribué à dévaloriser, notamment aux yeux des parents d’élèves, un système éducatif qui requiert de leur part un investissement important avec peu de garanties en retour. Si les techniciens et les experts peuvent repenser les finalités et améliorer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, il n’en demeure pas moins que les responsables politiques doivent d’urgence réagir à la dégradation du Collège et de son image.

Eléments d’analyse du contexte

Les enjeux du Collège

Face à une urbanisation galopante et du fait que la croissance ne peut être assurée ni par le secteur industriel, ni par des emplois dans la fonction publique, les gains de productivité ne peuvent être obtenus que par le développement des petites et moyennes entreprises, par celui des activités du secteur artisanal et par une modernisation de l’agriculture, notamment en zone périurbaine. Au regard de ces phénomènes, les enjeux pour le Collège africain sont considérables, dans la mesure où les besoins en compétences et en qualifications se situent pour l’essentiel à ce palier de la scolarisation. Constituant le dernier lieu d’une formation générale, ouverte au plus grand nombre, le Collège risque de devenir un lieu de tensions si la demande sociale n’est pas prise en compte. Il est donc impératif d’en faire le lieu privilégié d’acquisition d’un potentiel de compétences étroitement articulé avec les impératifs de la croissance, du développement socio-économique et de la citoyenneté. 
Une telle perspective suppose une redéfinition et un changement radical de sa mission, de son organisation et de son fonctionnement dans un système éducatif cherchant à promouvoir des formations courtes et professionnalisantes à insertion rapide à côté de formations plus longues à insertion différée.

Contexte de fonctionnement

Le fonctionnement actuel du Collège se caractérise par une accumulation de difficultés : effectifs pléthoriques, années blanches, concours d’accès rendus très sélectifs du fait de la pression démographique plus que de la recherche d’une formation qualifiante, manque de matériel didactique et d’auxiliaires pédagogiques. Cette situation est encore aggravée par le poids des mesures édictées par les bailleurs de fonds. En effet, l’affectation quasi exclusive des aides au seul secteur de l’Enseignement Primaire (souvent confondu avec le concept “d’Ecole de Base”) rend difficile voire impossible la mise en oeuvre d’actions de rénovation significatives, bien que les taux de déscolarisation dans ces deux secteurs soient souvent du même ordre. Par ailleurs, le déficit en enseignants qualifiés s’explique en partie par une politique de “recrutement zéro” imposée par ces mêmes bailleurs de fonds et qui va à l’encontre d’une gestion prévisionnelle des ressources humaines.

La dégradation des conditions de vie et de travail des enseignants, l’insuffisante valorisation de leurs carrières, les conditions matérielles d’exercice de leur profession constituent un légitime facteur de démotivation et ne favorisent pas l’implication des personnels dans la mise en oeuvre d’une nécessaire rénovation, tant au point de vue des contenus que des méthodes d’enseignement qui restent trop majoritairement directives, expositives et théoriques.

De plus, malgré les tentatives d’introduction d’innovations pédagogiques originales par certains pays, les contenus et méthodes restent trop souvent construits sur des emprunts insuffisamment rattachés au contexte. Ils se caractérisent par des enseignements disciplinaires cloisonnés, des contenus souvent coupés des réalités du terrain dont l’accumulation en vue de l’examen est privilégiée par rapport à l’acquisition de compétences communicatives et pluridisciplinaires, notamment d’ordre méthodologique, ainsi que d’une formation scientifique réelle.

Enfin, il est souvent relevé dans la plupart des pays, une insuffisance de transparence financière et d’implication des différents acteurs de la vie scolaire, notamment des élèves et des parents d’élèves souvent relégués à des tâches de financement et d’entretien des locaux, mais tenus à l’écart de l’information, des prises de décision et d’une indispensable réflexion sur le projet éducatif des établissements scolaires.

L’évolution des systèmes scolaires en général et du Collège en particulier exige aujourd’hui une mobilisation de toutes les énergies dans cette entreprise de rénovation, voire de refondation. Il est de la responsabilité des décideurs politiques d’être davantage à l’écoute des techniciens et des pédagogues et de favoriser l’émergence de toutes les synergies pour la mise en oeuvre de politiques éducatives adaptées à leur environnement. Celles-ci gagnent à être fondées sur une meilleure articulation entre les différents niveaux d’enseignement, et inscrites dans une réelle perspective de développement. Les travaux d’harmonisation des programmes, des contenus et des méthodes d’enseignement engagés au niveau interafricain depuis quelques années porteront leurs fruits s’ils sont relayés par les décisions politiques adéquates dans les différents pays concernés.

Eléments de propositions

Une étude de cas effectuée à partir de l’expérience guinéenne (en particulier celles de Sciences Physiques, de Français, de Mathématiques) et prenant en compte la coordination d’une réflexion interafricaine sur l’évolution du Collège pour le projet d’harmonisation des programmes de sciences physiques, les orientations issues du séminaire sur le Collège organisé au CEPEC en juillet 1996 et la mise en oeuvre d’une méthodologie s’appuyant sur une démarche environnementaliste et interdisciplinaire, a permis au séminaire de bénéficier des avancées correspondantes et de dégager des propositions issues de l’analyse d’un vécu réel dans un pays africain.

Le Secrétariat d’Etat français à la coopération est décidé à accompagner la dynamique issue de cette réflexion sans se substituer aux prérogatives nationales et en se situant dans un partenariat clairement contextualisé permettant une bonne adaptation du Collège aux diverses réalités nationales et une appropriation de ces évolutions par les nationaux. Aucun des facteurs d’adaptation pris isolément n’est susceptible de provoquer un changement qualitatif durable. Nombre d’exemples de projets partiels pourraient être cités pour le prouver. 
Comment inscrire dans un processus des dimensions apparemment aussi diverses que les contenus, les méthodes, les auxiliaires didactiques, les organisations administrative, financière et pédagogique des établissements et les libertés de décisions des Etats ? Ceci ne peut se faire qu'avec une analyse systémique permettant de prendre en compte chacun de ces facteurs, en se rendant capable de mesurer son rôle et son influence sur l’évolution du système lui-même. L’organisation mise en place pour préparer l’appropriation par les nationaux des pays participants n’est également possible qu’en procédant à une analyse systémique du projet, afin d’intégrer l’ensemble des facteurs pouvant aider à construire ce transfert de compétences et de disposer des outils permettant d’en mesurer l’efficacité.

Cette approche a permis de dégager de l’analyse d’expériences concrètes les propositions qui suivent. Elle exige d’être vigilant sur la faisabilité économique et humaine par une prise en compte des contraintes et ressources, évitant ainsi les illusions et les démobilisations. Elle montre toute l’importance d’associer à cette dynamique de construction tous les acteurs concernés par le Collège (ONG, parents,...).

Les propositions issues de ce travail sont :

a. pour affirmer les nouvelles finalités du collège

1. souligner les enjeux :

  • lutter contre la déscolarisation en fixant des objectifs évolutifs à moyen terme
  • garantir des certifications cohérentes avec la formation et donc proposer la définition de profils de sortie adaptés aux besoins d’emplois liés à une politique de développement
  • déterminer la place et la spécificité du Collège et la durée des études correspondantes par rapport aux autres cycles et secteurs

2. proposer des organisations différenciées qui peuvent être, par exemple :

Soit un Collège organisé avec :

  • une filière longue vers le lycée, parallèlement à des filières courtes professionnalisées
  • une seule filière avec des enseignements optionnels
  • une filière d’enseignement en alternance avec des apprentissages

Soit un Collège organisé avec deux cycles de deux ans ; un cycle de consolidation des apprentissages fondamentaux et un cycle de préparation à l’accès au lycée

  • un enseignement en alternance.

3. faire preuve du souci d’une orientation accompagnée en installant notamment des passerelles de rattrapage dans lesquelles la place des activités manuelles et artisanales, des techniques et de la technologie devrait être revalorisée.

4. distinguer la sortie du cursus en cours ou en fin de cycle (avec des profils de sortie adaptés), et ensuite en lycée.

b. pour restaurer l’image du Collège

1. Sensibiliser les décideurs, puis les élèves et les familles par des campagnes d’information afin de modifier les représentations, en développant des propositions alternatives au Collège unique : autrement dit, un Collège qui développerait d’autres compétences jusque là négligées, c’est-à-dire des compétences d’insertion pratiques, utiles à la vie quotidienne, pré-professionnelles qui rendraient possible et rapide une véritable qualification professionnelle, tout en préservant les compétences nécessaires à l’accès au lycée et en améliorant la participation et la responsabilité des parents et des collectivités, qui ne doit pas se réduire à une aide matérielle.

2. Garantir le lien avec le non formel et les besoins socio-culturels dans une perspective de développement (Expérience guinéenne d’éducation à l’environnement).

3. Enrichir les enseignements scientifiques au Collège des réflexions du dossier envoyé dans tous les pays sur la “Refondation de la filière scientifique”.

c- pour revaloriser la qualité de l’enseignement

1. Promouvoir une approche curriculaire de l’évolution du Collège permettant :

- une approche interdisciplinaire et l’acquisition de compétences transversales,

- de contextualiser les différentes disciplines par un meilleur ancrage dans l’environnement,

- de renouveler les méthodes d’enseignement par des situations-problèmes et des démarches de projet qui finalisent les acquisitions et favorisent les décloisonnements,

- de mettre l’élève et son devenir au centre des préoccupations.

2. Améliorer la maîtrise de la langue française, outil de communication et d’appropriation, en bonne articulation avec les autres disciplines, facilitant la mise en place d’activités interdisciplinaires.

3. Favoriser les démarches collectives d’élaboration des dispositifs de formation et de production d’auxiliaires didactiques.

4. Procéder à une étude des processus d’évaluation en cours et en fin de Collège, notamment les dispositifs d’évaluation terminale (Brevet), compte tenu de leur pouvoir de rétroaction sur les pratiques des enseignants et des élèves.

5. Envisager de repérer les modalités et les contenus d’une formation professionnelle des enseignants du secondaire (académique, didactique et pédagogique), à la mise en place de pôles africains de formation des cadres pédagogiques.

d. pour améliorer le fonctionnement des Collèges

1. Développer des structures et démarches participatives (aussi bien au niveau des professeurs que des élèves, parents) notamment en favorisant les initiatives locales (associations, clubs, etc.) en interaction avec les ONG.

2. Former les cadres administratifs (chefs d’établissement, adjoints, professeurs principaux).

3. Créer des conditions de concertation contractualisée dans les services (emplois du temps, gestion des laboratoires, des bibliothèques, des activités socio-éducatives) et dans le cadre de projets éducatifs.

4. Valoriser effectivement la carrière et développer une politique de recrutement adaptés aux besoins réels.

e. pour assurer le suivi des évolutions engagées

Si les maîtres-mots sont adaptabilité et appropriation :

1. obtenir l’engagement et le soutien des responsables politiques et une répartition claire des responsabilités entre les différents acteurs dans la conception et l’exécution des projets de coopération éducative ;

2. renforcer les structures techniques partenariales ;
3. s’appuyer sur les instances inter-africaines de pilotage et de suivi de projet permettant de structurer une coopération Sud-Sud.

Organisation du séminaire

Objectifs

A la suite du premier séminaire de 1996, cette rencontre a eu pour objectifs :

  • d'examiner à travers les différentes didactiques les enjeux et les problèmes rencontrés par les élèves africains dans leurs apprentissages
  • d'approfondir les aspects méthodologiques et conceptuels des différentes didactiques (en particulier Français, Mathématiques et Sciences)
  • de définir le devenir du collège en Afrique quant à son fonctionnement, son rôle, ses finalités dans le système éducatif, en articulation avec l'Ecole de Base et le lycée
  • à cette occasion, de situer les relations du collège et les enjeux du développement social, culturel, économique des pays
  • de poser les bases d'une meilleure évaluation certificative des élèves : quel profil de sortie, quelles compétences évaluer de façon à rendre plus crédible les futures innovations ?

Le séminaire de juillet 1996 sur le collège en Afrique avait permis de mettre en évidence diverses observations. En prenant la Guinée comme étude de cas, le séminaire de Juillet 1997 devrait poursuivre la réflexion engagée autour des thématiques :

  • l'orientation et articulation avec d'autres secteurs de formation
  • l'interdisciplinarité
  • l'organisation du collège et le travail en équipe, en partant de certains aspects méthodologiques et conceptuels des différentes didactiques et de la contribution que le collège doit apporter au développement social, culturel, économique des pays. Dans ce cadre se posera la question du profil de sortie du collège et d'une meilleure évaluation des élèves.

Ouverture du Séminaire et appropriation de ses objectifs

Cette séance a permis aux participants de situer le contexte du séminaire, de se saisir des objectifs proposés, de les clarifier, de les approfondir et de les compléter en proposant des infléchissements ou des accentuations.

Charles DELORME, dans son allocution préliminaire a rappelé la distinction entre stage et séminaire. Les participants sont ici dans une situation de réflexion et d'élaboration collectives mettant en synergie leurs compétences et leurs points de vue à partir de leurs situations institutionnelles et professionnelles. Le lien a été établi entre ce séminaire et celui de juillet 1996 qui s'est également tenu au CEPEC International d'une part et le projet ARCHES (Aide à la Recherche pour la Conceptualisation et l'Harmonisation de l'Enseignement Secondaire) évoqué par Denis Ballini et initié par la Coopération Française en Afrique, d'autre part. Ce qui doit distinguer, et en même temps compléter, ces travaux lors du présent séminaire, est une entrée par la globalité et la complexité de l'objet de travail. L'entrée par les Didactiques, si elle reste essentielle, ne peut traiter toutes les dimensions du collège. Cette approche est d'autant plus importante que chacun s'accorde à souligner que le collège est un maillon du système scolaire peu réfléchi en Afrique. Si l'harmonisation des programmes est bien avancée dans certaines disciplines, Mathématiques et Physique et commence à se réaliser en Français, Biologie, Sciences Humaines, d'autres actions ont été engagées, par exemple en Guinée, sur lesquelles il est nécessaire de s'appuyer pour avancer.

Enfin, on n'omet pas de rappeler que les réflexions sur l'évolution du Collège en Afrique s'inscrivent en cohérence avec celles sur l'Ecole de Base dont on ne limite pas forcément le cursus à l'Ecole Primaire. On ne peut considérer que la formation dite de base ou fondamentale d'un jeune africain puisse être suffisante en fin de CM2.

Pour ce qui est des objectifs du séminaire, les échanges ont apporté les éclairages suivants, en lien avec l'expérience guinéenne. On intégrera à la réflexion des éléments  comme :

  • l'orientation des élèves, l'articulation du collège avec d'autres secteurs de formation technique, professionnel, ONG
  • l'évaluation, la certification des profils de sortie préalablement déterminés. Ces profils devraient concerner aussi bien les élèves poursuivant leurs études au lycée que ceux quittant le système scolaire
  • l'interdisciplinarité susceptible d'être une réponse pertinente aux besoins réels de formation
  • le travail en équipe des acteurs du collège pour favoriser l'interdisciplinarité, mais aussi la communication et la co-élaboration entre les différentes instances
  • le fonctionnement du collège dans ses dimensions administrative et pédagogique.

Christian FRAISSE a informé les participants de l'existence d'un document produit lors d'un stage à Dijon en 1992 où un travail sur le collège a déjà été entamé. Il l'a mis à la disposition du séminaire. Il propose un essai de définition du profil de sortie du collège.

Il est suggéré également de penser à la communication nécessaire par les instances officielles auprès des parents et des élèves sur le rôle du collège afin d'éviter les illusions ou les à priori.

Un autre point à permis d'établir des convergences : la réalité du collège n'est pas la même dans chaque pays représenté ou non au séminaire. Le risque ne serait-il pas cependant de plaquer des propositions qui ne respecteront ni les spécificités socioculturelles ni le rythme d'évolution de chacun ? L'accord s'est fait sur la nécessité de parvenir à des orientations claires, transversales qui constitueraient des constantes qui puissent être prises en compte dans tout pays d'Afrique d'expression française. Les particularités seront ainsi respectées et chaque pays pourra adapter ces recommandations à ses propres réalités.

Enfin de façon pragmatique et du fait de l'attente créée par la tenue de ce séminaire, l'assemblée s'est engagée à la production d'un document de référence qui synthétise les propositions pour l'évolution du collège en Afrique. Ce document est donc un objectif de réalisation qui donne une forme concrète aux autres objectifs annoncés

Organisation de quatre ateliers sur l'évolution du Collège en Afrique

Les groupes se constituent par thème :

1 - orientation et articulation avec d'autres secteurs de formation,

2 - certification et profil de sortie,

3 - interdisciplinarité,

4 - organisation du collège et travail en équipe.

Première phase

Cette première rencontre a pour but de permettre un démarrage du travail d'atelier :

a -procéder à un échange sur le sujet dans les divers pays,

b -lister sur le sujet des préoccupations fortes,

c -hiérarchiser ces préoccupations et argumenter de leur pertinence par rapport aux urgences.

Le but sur la durée de séminaire est de produire un dossier comportant :

  • des expériences existantes
  • des références documentaires
  • des recommandations avec des hypothèses de pistes de solutions
Chaque participant est engagé dans un atelier pour la durée du séminaire. Il s'agit de produire un dossier comportant :
  • un état des lieux sur le sujet
  • un inventaire des expériences remarquables existantes
  • des références documentaires
  • des recommandations avec des hypothèses de pistes de solutions.

Deuxième phase

Poursuivre selon l'avancée des travaux de chaque groupe d'atelier :

a - Stabiliser la mise à plat de l'existant et des préoccupations fortes,

b - Poursuivre la hiérarchisation de ces préoccupations et argumenter de leur pertinence par rapport aux urgences,

c - Dans une perspective stratégique ; positionner ces préoccupations par rapport au schéma d'ensemble du curriculum.
Il est essentiel que les membres du groupe aient le souci permanent de constituer une base documentaire (références bibliographiques, extrait de quelques pages) sur le sujet de l'atelier

LE CURRICULUM : Construction des curricula et Ecole de Base : Rénover ou reconstruire

Construction des curricula et Ecole de Base : Rénover ou reconstruire

Etant donné que des questions fondamentales se posent à l'Ecole de Base en Afrique, tant au niveau de ses finalités que de son fonctionnement, de ses programmes, il est essentiel de mettre en oeuvre des techniques, des méthodologies, qui permettent au mieux le traitement de ces problèmes. Le curriculum en tant que proposition de modèle intégrant les grandes composantes en jeu (finalités, demande socio-économique, profil de compétences, contenus, évaluation...) est certainement aujourd'hui une façon efficace et pertinente d'appréhender les transformations de l'Ecole de Base. Il s'agit de promouvoir des améliorations, des changements raisonnables, argumentés dans une démarche où il s'agit d'éviter les trop fortes incohérences et contradictions, sources de malentendus et de refus des innovations. En se centrant sur les profils de compétences des élèves, en veillant à assurer des contenus prioritaires et validés scientifiquement, en mettant en place des stratégies d'évaluation fiables prenant en compte les points de vue des parents, il devient possible de travailler avec rigueur ces mutations. S'il n'y a pas d'opposition entre rénover et reconstruire, il s'agit avant tout de repérer sur le terrain des écoles, des enseignants, des parents, ce qu'il est possible de faire, compte tenu des ressources humaines et financières, mais aussi des contraintes. Une reconstruction, une refondation demande beaucoup de réflexion, de préparation, mais aussi une démarche solide et bien instrumentée pour que ces efforts, devenus indispensables pour la scolarisation des enfants, ne soient pas inutiles et construisent peu à peu la réussite de ces projets. Se pose alors la question de bien savoir associer la nécessaire rationalité du projet du curriculum avec ses exigences propres, le contexte culturel et économique avec ses réalités et ses aspirations spécifiques.

De nombreux essais en cours, en Guinée, au Mali, au Burkina Faso, au Sénégal... mériteraient d'être davantage connus, analysés, mis en synergie pour, en quelque sorte, définir "les fondamentaux communs" pour les nouveaux curricula de l'Ecole de Base en Afrique.

Brève synthèse et point de vue

Extrait de l'Atelier 3 : (Journées d'études - Bordeaux 5-6-7 février 1997)

La place du partenariat dans la construction du curriculum

Ce n'est pas un hasard, si à l'occasion de l'intervention du professeur Célestin N'GOURA, le terme de partenariat a autant mobilisé les participants du séminaire. D'une certaine façon, ce terme de partenariat venait expliciter une réalité forte de l'évolution de l'Ecole de Base en Afrique. Comment alors travailler sur les curricula sans réfléchir et développer cette question de partenariat ?

L'atelier 3, créé à l'initiative des participants s'est donc tenu en soirée avec une forte implication de toutes les délégations présentes. Le compte rendu littéral permet de bien identifier quelques idées majeures qu'il conviendrait de reprendre et de développer dans d'autres occasions.

1. Le partenariat est intrinsèquement lié à l'idée de transformation de l'école africaine. Sans la reconnaissance et la valorisation de ce partenariat, peu de réussites possibles.

2. En même temps, il s'agit de ne pas tout confondre dans les responsabilités des partenaires. En reprenant l'exemple des parents, il est important de repérer, la nature, le moment et le niveau de leur engagement, sinon des dérives dans les rôles pourraient se faire jour.

3. Il est possible de distinguer le partenariat à plusieurs niveaux.

  • un partenariat au niveau d'une école : parents, responsables du développement, enseignants, directeurs
  • un partenariat entre les partenaires officiels et les différents responsables nationaux du même pays, entre ministères, entre services...
  • un partenariat des autorités nationales avec les différents bailleurs de fonds de façon à harmoniser les aides
  • un partenariat entre les bailleurs de fonds eux-mêmes.

4. Il fut souvent évoqué la nécessité de traiter le partenariat à partir de projet et de la mise en place de contrat.

5. L'important était aussi "d'aller jusqu'au bout du contrat" et de ses exigences, faute de quoi le partenariat pourrait être mis en doute et devenir une nouvelle déception.

6. Le partenariat peut constituer une forme nouvelle d'échanges et de vie démocratique. La construction des curricula sur l'école peut constituer une occasion parmi d'autres.

7. Le partenariat, à propos des curricula, devrait se développer en favorisant les relations entre pays africains, en partenariat entre formateurs chercheurs et concepteurs d'une sous région par exemple. Le travail sur le Programme Minimum Commun en français de la CONFEMEN a déjà permis ce genre de partenariat à renforcer.

8. Enfin, le partenariat sur l'Ecole de Base devrait davantage prendre en considération les dimensions culturelles des acteurs et partenaires, et prendre en compte les valeurs traditionnelles de la santé africaine. L'atelier n° 3 a été bref. Il n'a duré qu'une heure en soirée, mais il a permis de poser les bases d'une réflexion en profondeur et de définir d'autres stratégies de travail pour d'autres séminaires à mettre en place sur la construction de curricula.

L 'intérêt par l'approche par le curricula  (Charles DELORME)

Pour permettre le lancement de ce séminaire, il nous est apparu à mes collègues et à moi-même que l'approche par le curriculum pouvait nous aider à travailler efficacement. C'est vrai que l'on peut appréhender les changements pédagogiques, les innovations de bien des façons. On peut les appréhender, en particulier pour le secondaire, par l'évolution des programmes, des contenus d'enseignement. C'est une très bonne entrée car il s'agit de considérer quelles sont les notions, quels sont les concepts, quelles sont les théories, quelles sont les façons de concevoir les apprentissages, qu'il faut véhiculer à travers des programmes généralement repérés en terme de contenus d'enseignement, parfois améliorés par des formulations d'objectifs.

Dans ce cas, nous sommes toujours centrés sur la spécialité, la discipline. De même pour l'école primaire ou encore l'Ecole de Base, il ne faut jamais négliger l'entrée par les contenus qui sont véhiculés par ce lieu de formation. Que l'institution de formation s'appelle école, collège ou lieu d'alphabétisation, qu'est-ce qui est transmis comme information ? Quel est le fondement théorique de l'information, sa qualité scientifique, sa pertinence, son  actualité ? L'entrée par les didactiques, surtout au niveau du collège est tout à fait indispensable. Mais lorsque l'on s'interroge précisément sur les finalités du collège ou la redéfinition de son identité, quand on s'interroge sur son fonctionnement, quand on s'interroge sur la relation qu'il doit entretenir avec l'environnement à des fins de contribution ou de participation au développement, je crois qu'à ce moment là, il est nécessaire aujourd'hui de traiter ces questions par le curriculum.

Curriculum est un terme fréquemment utilisé par les anglo-saxons. Il est aujourd'hui de plus en plus adopté en France. Le curriculum, mot latin ne l'oublions pas, introduit la notion de parcours, la notion de cursus. Il vise donc à permettre le développement de la formation en prenant en compte la complexité. On essayera d'appréhender l'enseignement au collège, l'enseignement à l'université ou dans une école professionnelle en traitant la complexité des composantes mises en jeu pour faire fonctionner la formation.

Je vais prendre un exemple qui précède la notion de curriculum que vous connaissez tous parce qu'il a beaucoup "voyagé" en Afrique et en Europe : c'est la notion d'objectif. Vous avez certainement identifié le déroulement logique en partant des finalités, des buts de l'éducation en arrivant aux objectifs généraux pour préciser ensuite des objectifs spécifiques qui se transformaient encore... Il s'agissait d'une vision très linéaire, qui prétendait passer du plus général au particulier dans une volonté de spécifier à chaque passage, ce qu'il y avait lieu d'apprendre, ce qu'il fallait faire apprendre aux élèves. On arrivait ainsi à des objectifs formulés en terme de comportements observables. N'oublions pas que "comportement" renvoie à une action physique observable, nécessairement modeste et réduite qui entraîne d'ailleurs souvent de véritables caricatures dans les acquisitions et se réfère à la conception psychologique du behaviorisme, donc à une certaine conception de l'apprentissage. Nous avons tous été influencés par cette époque de Mager et de Landsheere et d'autres auteurs qui ont véhiculé cette logique de spécification. Je reviendrais rapidement dans mon commentaire sur les dangers d'une telle conception de l'apprentissage, mais aussi sur ses avantages. L'un des dangers est de laisser croire que l'on pouvait aisément spécifier des finalités en passant par des buts, en passant par des objectifs généraux qui nécessairement pouvaient se transformer en objectifs alors spécifiques ou opérationnels. On prétendait en quelque sorte qu'il était possible de décomposer progressivement les acquisitions pour arriver à la réalité de la classe. En revanche, l'intérêt de cette démarche était de vouloir marquer une relative cohérence entre les différents niveaux de langage que l'on peut toujours retrouver d'ailleurs dans la réalité. Un autre avantage était de mentionner la notion de comportement observable qui renvoyait à des exigences de l'évaluation. Je crois que lorsque cette démarche a été utilisée avec souplesse, elle a pu procurer des progrès dans l'apprentissage. On a souvent rencontré par contre des caricatures qui se caractérisaient par l'ajout de l'expression "être capable de" et il suffisait de prendre d'anciens contenus et de les faire précéder de "être capable de". Pour peu que l'on ait mis "être capable de connaître, de savoir", termes par nature très équivoque, il n'y eut pas beaucoup de progrès. Je crois que, dans un certain nombre de vos pays, cette époque des objectifs a été un peu désastreuse, laissant croire aux enseignants et aux formateurs qu'il suffisait d'ajouter "cette formule magique", ou de découper les contenus en micro séquences pour que les élèves apprennent mieux...

Pour peu que le mot objectif en soit resté à l'étiquette et que l'on n'ait pas retenu l'essentiel dans cette démarche par objectifs, on parvenait à une impasse. L'essentiel, ce n'était pas le comportement, ce n'était pas le découpage, l'essentiel, c'était l'idée que l'on pouvait anticiper le résultat de la formation des élèves, le résultat de la formation des élèves professeurs, des élèves instituteurs. Et beaucoup n'ont pas perçu que c'était bien l'anticipation d'un résultat qui importait et qu'un enseignant, un formateur ne se disait pas "Je vais faire mon cours et je verrai où je m'arrêterai et puis après je continuerai". C'était alors une vision très cumulative de la formation, mais beaucoup d'utilisateurs de la pensée par objectifs n'ont pas vu que le mot "objectif" était vraiment un concept qui renvoyait à une démarche qui avait de l'intérêt et qui en a toujours, de notre point de vue. Alors qu'on l'appelle objectif ou compétence, là n'est plus la question : ce qui compte, c'est de garder l'idée que dans une classe, dans une séance de formation, il est souhaitable fréquemment de prévoir le résultat que l'on pense atteindre avec les élèves et de chercher des moyens pour l'atteindre, l'idée que dans une classe, il est souhaitable d'annoncer aux formés ce dont on pense les rendre capable et de chercher avec eux les moyens de le devenir. C'était cela l'idée force de la pensée par objectifs qui reste toujours un acquis à mes yeux : je crois qu'il est bon qu'un apprenant ait une certaine idée du résultat qu'il devrait atteindre, que l'on formule des micros ou des mini-objectifs. Que l'on puisse annoncer un résultat à l'élève, un résultat observable, mesurable, évaluable, est un acquis à préserver. Je me déferai volontiers par contre de ces morcellements, de ces découpages dénués de sens qui ont été produits. N'oublions donc pas que le mot objectif est d'abord un concept avant d'être un terme "étiquette", et que malheureusement, ce concept est rarement passé parmi ceux qui ont pourtant utilisé le mot objectif.

En critiquant cette linéarité et ce morcellement, je veux faire la part des choses et dire qu'on a souvent critiqué la Pédagogie par les Objectifs parce qu'elle a été mal utilisée, parce qu'elle était mal comprise. Je me souviens toujours des remarques d'enseignants auxquels on proposait cette formulation en terme d'objectifs, il y a dix peut-être même quinze ans en France, qui déclaraient : "J'ai bien formulé mes objectifs mais les élèves n'apprennent pas mieux qu'avant". Effectivement, il ne suffisait pas de marquer au tableau : "l'élève sera capable de …", dans un langage souvent incompréhensible d'ailleurs, et de ne rien changer aux habitudes, aux moyens et aux stratégies pour atteindre l'objectif. Je leur disais alors : "C'est une véritable pédagogie de l'incantation que vous faites, vous croyez encore à la magie des mots, il ne suffit pas de dire "vous serez capable de" pour le devenir". L'intérêt de l'annonce, c'était de chercher des moyens et des cohérences dans les didactiques, dans les méthodes pédagogiques. Je n'ai pas l'intention de trop développer cette question, mais je voulais quand même le rappeler parce que cela fait toujours partie des réalités d'aujourd'hui.

Si aujourd'hui on parle de curriculum, c'est parce que l'on a l'intention de ne pas traiter de ces questions sur ce mode linéaire, mais de prendre en compte davantage la complexité, la variété des problèmes rencontrés, et le souhait de retrouver un peu de cohérence dans toutes ces composantes. Certains diront référentiel quand il s'agit d'un dispositif de formation professionnelle, et l'on parle beaucoup de référentiel de formation. Nous choisirons de conserver le mot de curriculum parce qu'il est le plus répandu dans la littérature et qu'il vaut mieux parler le même langage. Ce sera la première partie de mon propos.

Ce qui renvoie à une certaine difficulté : ce curriculum naturellement prend en compte les programmes, mais prend en compte aussi l'organisation de l'école, l'organisation jusqu'à la gestion du temps de la journée, mais peut-être de l'année scolaire, il prend en compte aussi les problèmes de certification. Il prend en compte enfin les relations avec l'environnement, qui s'inscrit dans une politique éducative. On le voit, travailler sur le curriculum engage plusieurs entrées, plusieurs approches et c'est ce que je voudrais mettre en évidence dans un premier temps. L'idée est la suivante : pour appréhender la notion de construction de curriculum, il est opportun de repérer plusieurs entrée possibles.

L'entrée par le politique : Pourquoi ?

Parce que dans tous les pays, il y a une charte de politique éducative, il y a une loi d'orientation, il y a des éléments qui définissent les grandes options en terme de système éducatif. On ne peut pas construire un curriculum sur le collège si on ne prend pas en considération ces points de vue ou alors, c'est prendre le risque de travailler à côté de la réalité politique et institutionnelle. Autrement dit, quels sont les éléments, quels sont les documents qui existent pour cette entrée par le politique ? Et dans certains cas, c'est une précaution à prendre pour ne pas être à côté de l'évolution globale du système éducatif. La question que je poserai est de savoir si de tels documents existent dans vos pays, des documents de référence qui permettent de vous appuyer, d'essayer un certain nombre de choix qu'il faudra faire en terme d'orientation politique ou non ?

Je propose aussi une entrée philosophique parce que je crois que l'on ne peut pas aborder la question de la formation des élèves ou des enseignants ou des enfants sans s'interroger sur une certaine conception de l'éducation et sur les valeurs véhiculées. Ce n'est pas forcément la formulation dans un manifeste, ce n'est pas forcément la traduction dans des déclarations générales, mais de toute façon, même si elle n'est pas complètement explicitée, il y a une dimension philosophique dans la construction d'un curriculum. Et je crois que des concepteurs ou des gens qui travaillent sur l'évolution doivent prendre en considération le sens de l'éducation, c'est-à-dire où cela nous mène. Quelles sont les inspirations en terme de valeur, en terme d'éthique, en terme de choix ?

Et je crois qu'il faut refaire de la philosophie au moment où l'on travaille sur un curriculum, même si le technicien pourrait dire : "Ce n'est pas mon problème, je dois fabriquer des programmes, je dois revoir les horaires, …". Il n'y a pas d'éducation sans philosophie de l'éducation, la philosophie n'étant pas pour moi quelque chose d'abstrait, d'inutile, mais quelque chose qui est nécessairement présent dans les questions éducatives. Même si nous avons du mal parfois pour nommer les choses en termes de philosophie, ou en reconnaissant que nous ne sommes pas philosophes de formation, que ce n'est pas notre domaine, que nous sommes là pour transformer les choses sur le plan des options, …

Troisième entrée : on peut appréhender bien sûr la construction du curriculum à travers une approche d'ordre économique. J'entends par là la faisabilité, c'est-à-dire que le curriculum que l'on pourra bâtir n'est pas en dehors d'un certain contexte économique. Quant on parle de l'Ecole de Base, si certains la limitent à l'école primaire, c'est parce qu'ils n'ont pas les moyens d'ordre économique pour permettre une prolongation de la scolarité. S'il y a 80 % d'enfants qui n'arrivent pas à entrer au collège, c'est aussi un problème d'ordre économique c'est qu'il n'y a pas beaucoup de moyens pour en accepter, en intégrer davantage. Bref, le principe de réalité doit être pris en compte, même si je ne dis pas qu'il faille souscrire à toutes les approches économistes des bailleurs de fonds et d'un certain nombre de spécialistes de l'économie de l'éducation. Ne pas le prendre en considération, c'est prendre le risque d'un échec s'il n'y a pas les moyens pour mettre en oeuvre ce curriculum. Dans ce contexte là, je voudrais aussi signaler la nécessité de prendre en compte de façon plus prospective le projet de développement du pays : le curriculum s'inscrit peut-être dans un projet de développement économique. Nous le posons généralement pour l'Ecole de Base, nous le posons pour toute forme d'éducation aujourd'hui, et cette question est pertinente aussi bien sûr dans le non formel à propos des démarches d'alphabétisation aujourd'hui.

Une autre entrée est très importante et encore plus quand on s'élève dans le curriculum d'un élève, c'est-à-dire dans le système éducatif, c'est la dimension scientifique.

Il en va ici de la crédibilité de ce que nous faisons. Qu'est-ce que j'entends par l'entrée scientifique ? La proposition de curriculum à travers les différentes spécialités ou à travers le mode même d'organisation prend-il suffisamment en compte des données d'ordre scientifique solidement établies ? Est-ce que les contenus véhiculés sont suffisamment référés à des savoirs savants, sont suffisamment référés à des savoirs experts si on parle de la santé, si on parle de l'environnement ? De nombreux savoirs existent aujourd'hui en Afrique, à travers des expertises réalisées, dans le cadre de la recherche sur les maladies tropicales, sur les améliorations du développement rural de la santé. Il y a donc là des savoirs scientifiques qui sont peut-être oubliés au moment de la fabrication d'un curriculum. Est-ce que l'école, ou le système éducatif plus globalement, n'a pas cette responsabilité d'une crédibilité sur le plan scientifique ? Et je le dirai aussi bien sûr pour l'Ecole de Base qui risquerait d'être une école au rabais si finalement on y faisait n'importe quoi, si on y proposait n'importe quoi pourvu que les élèves soient un peu ouverts sur le milieu, pourvu qu'ils lisent un peu, qu'ils écrivent, qu'ils calculent sans avoir cette attention sur des critères d'ordre scientifique.

Je ne développerai pas ce point ici, mais je crois qu'on le néglige trop souvent : il en va de la validité, de la validation aussi de ce qui est véhiculé dans les programmes, mais aussi dans l'organisation de l'école par rapport à ce critère scientifique.

On peut encore, et c'est une perspective plus pragmatique, entrer dans l'élaboration d'un curriculum par la réalité scolaire habituelle : il n'est pas question de pas proposer une nouvelle organisation de nouveaux programmes sans tenir aucun compte des habitudes des enseignants, de leur pratique, de leur routine sans doute ou des anciens programmes, autrement dit, de tout ce qui constitue les forces de résistance devant le changement. Et il ne faut pas négliger au moment de la définition d'un curriculum, tout ce qui fait ce fonds d'habitudes, de vieilles pratiques qui sont finalement l'aspect dominant de la réalité scolaire. Souvent on arrive avec un nouveau programme ou avec un nouveau curriculum et on n'a pas suffisamment étudié, examiné le passage entre ces habitudes, ces pratiques routinières parfois négatives ou parfois positives avec la nouvelle proposition. Et pourtant on avait un bon curriculum qui était bien construit, mais qui va échouer parce qu'on a pas pris suffisamment en compte ces éléments.

Je termine rapidement mon tour d'horizon par la dimension socioculturelle.

Elle est essentielle, fondamentale parce que c'est de ce côté là que peuvent se jouer les réussites des innovations en terme d'éducation. Je veux dire par là que, au moment de choisir telle ou telle organisation de l'école, telle ou telle organisation des contenus, on a tout intérêt à prendre en compte les valeurs traditionnelles, les valeurs du milieu, les démarches habituelles, les attentes des parents qui s'inscrivent dans une certaine culture. Et je crois que les représentations de l'école, les représentations du collège, les représentations de l'orientation, les préoccupations très fortes des parents sont le lieu où le socioculturel et le philosophique se rejoignent en terme de valeurs. Beaucoup de parents se désintéressent de l'Ecole de Base ou du collège parce que justement ils ne s'y retrouvent plus en termes de patrimoine culturel, en termes de valeur. Autrement dit, il y a lieu de prendre en compte essentiellement ces questions qui rejoignent aussi les problèmes d'identité nationale dans certains cas. Mais alors, faut il une école pour chaque pays ? Y a-t-il des universaux ? En tout état de cause, il y a certainement des spécificités que chaque pays tient à maintenir, à affirmer et qui se construisent dans ce patrimoine culturel.

Tous ces éléments ne sont pas à considérer isolement, bien entendu. Je les ai posés parce qu'il faut bien poser, avant de voir, les interactions. Il faut bien isoler les éléments avant de les combiner, ou c'est après les avoir analysés que l'on peut les mettre à jour de cette façon là.

Le but de cette réflexion, c'est de montrer ensuite les interactions qui vont se produire, les confrontations, les tensions voire les conflits.

Il peut y avoir des conflits entre une approche économiste et la déclaration politique. Le politique peut très bien déclarer : "Je veux tel type de collège" et la réalité économique renverra au contraire.

Il peut y avoir aussi une déclaration politique qui est en "porte à faux" avec des attentes socioculturelles, des désaccords de la population par rapport à certains choix du collège. Il peut y avoir aussi des contradictions entre la volonté politique et des exigences d'ordre scientifique. Le politique, parfois, fait abstraction de la dimension scientifique de la réalité, et peut-être a-t-il raison. Il n'empêche que le constructeur de programme, le constructeur de curriculum doit "naviguer" fréquemment entre ces différents éléments. Il est parfois un peu "ballotté" doit-on dire, entre ces différents éléments suivant la fonction qu'il exerce, le niveau où il se situe dans le système et les pressions qui ne sont pas les mêmes suivant les époques dans un pays, qui ne sont pas les mêmes suivant les pays, d'ailleurs.

Mais suivant l'entrée que nous prenons, nous n'avons pas le même langage, nous n'avons pas les mêmes théories de référence et nous n'avons pas les mêmes obligations conceptuelles. Celui qui parle en termes de philosophie n'a pas le même discours que celui qui parle en termes d'économie de l'éducation. Le politique n'a pas le même propos que le scientifique. Le scientifique est parfois en butte avec les réalités traditionnelles scolaires et nous mêmes, chercheurs, sommes souvent confrontés à ces questions là dans des niveaux de langage ou dans des champs de langage extrêmement en tension ou contradictoires ou presque parfois incompatibles. S'il est relativement facile de faire un tel tableau et de l'harmoniser de façon équilibrée avec ces différentes entrées, la réalité est beaucoup plus tumultueuse. L'intérêt d'une telle modélisation est plutôt d'aider à appréhender la réalité et à distinguer les problèmes.

Intervention d'un participant

A propos de l'entrée économique, cela pose le problème du matériel scolaire, des livres, la politique des livres. Par rapport à un programme de mathématiques modernes ou de physiques modernes, quels sont les livres que vous pouvez produire ? Au bout de combien de temps seront ils sur le marché ? Quelle va être la vitesse avec laquelle ils vont se périmer ? Et même à un niveau beaucoup plus concret, faire participer les élèves, cela veut dire qu'il faut éventuellement du papier et du crayon. Est-ce possible économiquement pour chaque élève ?

Deuxième point en ce qui concerne l'entrée philosophique. Le terme curriculum vient des Etats-Unis. C'est un terme latin mais d'influence américaine, et lorsque l'on pense aux déterminants philosophiques du curriculum, on est de plus en plus frappé par la diffusion d'un certain modèle américain qui dit : "il faut respecter l'enfant, il faut le faire participer activement". Alors qu'une certaine conception française, certes maintenant plus ou moins dénoncée, s'inscrivait beaucoup plus du haut vers le bas que dans une participation égalitaire des élèves. Il peut donc y avoir des contradictions entre différentes philosophies. De plus, lorsque il y a près de 80 élèves dans une classe et que l'on veut promouvoir un style démocratique d'enseignement dans les classes, il est plus facile d'en faire une rhétorique que de le mettre en pratique.

Il manque en effet plusieurs entrées qui sont en fait sous-jacentes. On pourrait proposer une approche plus psychologique, qui prendrait en compte le développement de l'élève, sa participation, sa contribution. Elle est présente pour moi dans l'entrée philosophique, mais elle pourrait être spécifiée plus précisément : la conception que l'on a de l'éducation, c'est aussi une conception que l'on a de l'enfant, une conception que l'on a de l'adulte par rapport à l'enfant et on peut donc compléter le tableau, il n'est pas du tout limitatif. Suivant les situations, les époques ou les objets dont on parle en matière d'apprentissage, une meilleure prise en compte de l'idée que l'on se fait de la participation ou non de l'enfant est nécessaire. Par rapport notamment aux Etats-Unis et leur vision de l'engagement de l'enfant, quelle idée se fait on, dans certaines sociétés africaines, de la participation de l'enfant à sa formation, de l'autorité de l'adulte ? Tous ces éléments sont bien présents dans le cadre de la définition d'un curriculum. Ceci montre bien qu'une telle modélisation doit être complétée, ajustée.

Intervention d'un participant

L'absence complète des enfants, des élèves sur le tableau peut surprendre. On ne le trouve pas dans le socioculturel, où on aurait pu le trouver, comme on ne trouve jamais le mot pédagogie, alors que c'est effectivement aussi un point d'entrée des curricula. La manière dont l'enfant perçoit son propre environnement est pourtant essentielle, non pas l'environnement tel qu'un adulte le perçoit mais comment le jeune le vit. On s'intéresse bien aux acteurs qui ont des points d'entrée pertinents, politique, philosophique, économique, mais jamais à l'acteur élève et on pourrait trouver de nombreux exemples pour lesquels des schémas bien préparés par des adultes, aussi compétents qu'ils soient, ne prenaient pas en compte le fait que les élèves en question n'étaient pas du tout prêts à les recevoir et à les comprendre.

Notre réflexion cherche bien à construire un curriculum adapté à une population d'élèves. Le mot curriculum n'est pas encore totalement explicité, mais pour moi, ce qui est au coeur de ce qui est défini comme curriculum, on le verra sur le document suivant, c'est bien l'élève : quel profil d'élève, quel type d'élève veut-on former ?

Intervention d'un participant

On vient de parler des élèves, mais en termes d'acteurs, il y a aussi les enseignants. Comment peut-on attendre des innovations d'un seul "programme" si les enseignants sont de moins en moins motivés ? L'expérience que nous en avons montre qu'on leur demande toujours plus, avec toutes les implications dans la pratique professionnelle et finalement, quand on leur demande d'innover, ils ne sont pas vraiment pris en compte.

Il y aurait lieu, effectivement, de reprendre ce même document en privilégiant une lecture par les acteurs. Mais ce document ne rentre pas dans le débat de la construction des curricula par les acteurs. Si on prend les acteurs, élèves, enseignants, formateurs d'enseignants, concepteurs et donc inspecteurs ceux qui assurent ou encore décideurs politiques, directeurs de l'enseignement, …,, on pourrait reprendre ce tableau pour voir comment certains acteurs se positionnent aujourd'hui et comment l'absence de philosophie, pour les uns, ou la pression d'ordre économique, pour les autres, réduit leur marge de manoeuvre dans un volonté d'innovation, par exemple.

Intervention d'un participant

Ne faudrait il pas faire apparaître l'idée d'évolution dans les curricula, c'est-à-dire que ce ne soit pas figé, qu'on ait un bon programme et qu'on se limite à ceci, mais que c'est un processus qui est continu ?

Tout à fait. Je crois que la remarque rejoint bien de manière indirecte la différence que l'on pourrait faire entre une vision de l'enseignement sur des savoirs, à partir de savoirs un peu sacralisés et immuables voire définitifs, et une vision de la formation où l'on se situe plus dans des logiques de construction des savoirs, d'évolution de l'apprentissage. A ce moment là, le curriculum, par essence, ne peut pas être considéré comme statique puisque ce qui le motive, ce qui l'anime, c'est bien cette notion d'évolution permanente y compris dans la façon d'apprendre.

Intervention d'un participant

Cette notion d'évolution remet en cause directement ou indirectement le statut du livre ou du manuel scolaire. Parce qu'une fois écrit, il est terminé. C'est pour cela que, aussi bizarre que cela puisse paraître, aussi bien en Sciences Physiques qu'en Français, on essaye de travailler sur une espèce de "poule aux oeufs d'or", en étant vraiment sûr de l'avoir trouvée, c'est-à-dire de bâtir des programmes qui se passent non pas de support didactiques, mais du manuel, d'une part à cause de l'aspect figé des manuels qui contrarie cette notion d'évolution et d'autre part à cause du marché du livre, véritable quadrature du cercle que personne n'a encore réussi à résoudre.

Intervention d'un participant

Autre préoccupation : qui élabore le curriculum en Afrique ? Un modèle généralement circule, c'est le modèle qui va des finalités générales aux objectifs opérationnels. Est-ce qu'il est adapté à notre réalité ? On conçoit le curriculum au niveau central, les responsables nationaux et on le descend au niveau de la base. Est-ce que l'inverse n'est pas utile ? La réflexion est possible, c'est-à-dire concevoir le curriculum au niveau de la base, au niveau de l'école, des maîtres et de le remonter au niveau de la surface c'est-à-dire au niveau des responsables nationaux.

Présentations dynamiques

Projet ARCHES

Denis BALLINI - CPR de Sciences Physiques - Séminaire du Secrétariat d’État à la Coopération (été 97)

Appui aux Recherches sur la Contextualisation et l’Harmonisation des Enseignements Secondaires pour les pays francophones d’Afrique et de l’Océan Indien.

La genèse du projet

Le projet d’Harmonisation des Programmes de Mathématiques (H.P.M.), est né d’une initiative ivoirienne dès 1982. Le but était la production de manuels “ bon marché ”, mais au delà, exprimait déjà une volonté africaine d’intégration. En Sciences Physiques, il y a eu dans les années 80, l’expérience du GRIA. Il s’agissait de la réalisation d’oeuvres “ composites ” conçues de façon modulaire, laissant aux pays la liberté de l’édition. Les limites d’utilisation des ouvrages correspondants ont été, entre autres, leurs prix trop élevés. 1992 a été une année charnière pour ces processus d’intégration avec leur prise en compte par la Coopération Française par un soutien logistique, humain et financier :

-Deux IPR sont recrutés (Mathématiques et Sciences Physiques) avec un rôle régional de suivi et de conseil pour les projets bilatéraux de l’ensemble des pays. Ils ne sont plus à la disposition d’un État et sont regroupés à Abidjan pour que des interactions entre disciplines puissent se faire.

- Lancement véritable de l’opération HPM (définition de programmes, mise en place du processus de rédaction collective, d’édition et de diffusion des ouvrages de la collection CIAM) avec les appuis matériels, humains et financiers des Coopérations belges et françaises.

- Un contrat moral passé entre les IPR et le Ministère ivoirien de l’Éducation nationale, celui de continuer à travailler avec les collègues ivoiriens dans l’opération “ Actualisation des programmes et des méthodes ”. C’est dans ce cadre qu’est né le chantier pédagogique de Grand-Bassam et qu’ont été élaborés les principes de la contextualisation en Sciences Physiques.

Dès ses premiers déplacements, l’IPR de Sciences Physiques s’est trouvé face à une demande de la part de nombreux responsables, d’aider à mettre en place une HPSP comme il y avait eu une HPM. En faisant le bilan des réalisations, on constate que nous ne partions pas de rien. Des solutions aux problèmes rencontrés, souvent très originales, et qui vont bien dans le sens de la contextualisation, avaient été expérimentées. Il n’y avait plus qu’à réunir des experts. Le Ministre de l’Éducation nationale de la Côte d’Ivoire était disposé à organiser les premières rencontres interafricaines pour, éventuellement, initier le processus. C’est là que les experts des différents pays rentrent en scène. Les mots-clés de ces rencontres de Grand-Bassam ont été : expérimentation, contextualisation, harmonisation. La Coopération Française a apporté pour ces rencontres, comme pour les deux séminaires qui ont suivi, les moyens de les organiser par deux sources : les projets bilatéraux et des crédits exceptionnels de soutien aux initiatives d’intérêts généraux. Elle a soutenu de la même façon les premiers séminaires de français (Yaoundé en juin 1995) et de sciences naturelles (Yaoundé en juin 1996).

L’organisation HPSP

Le processus lancé, il a fallu construire la structure HPSP. La nature expérimentale des Sciences Physiques qui ajoute au manuel, le matériel didactique, et qui met en lumière la nécessité de l’organisation de la pédagogie, mais aussi la volonté des pays de garder la maîtrise du libellé des programmes, de l’édition des manuels, et - a fortiori - de la production du matériel didactique, a abouti à une structure originale dont les grands traits sont :

-les séminaires (celui de 1998 est prévu au Bénin) ont un rôle fondateur et sont l'instance essentielle de propositions aux ministres des pays participants et de validation des productions ;

-le Comité de Suivi Inter-Etats (CSIE), composé de représentants de 5 pays africains (actuellement le Bénin, le Sénégal, la Guinée, le Niger et le Togo) et du Ministère français de la Coopération est chargé du pilotage, sous la Présidence d’un des représentants africains (actuellement le Bénin) ;
-le Bureau technique inter-États réparti en pôles de compétences (documentation-gestion de la base de données au Cameroun, matériel didactique de chimie à Madagascar, matériel didactique de physique en Côte d’Ivoire, formation au Togo, Collège en Guinée, Pédagogie-coordination du bureau technique au Sénégal) assure, sous la responsabilité du CSIE, la mise en œuvre des recommandations des séminaires ;

-des structures nationales (CNS, BTN), aujourd’hui mises en place dans treize pays assurent l'interface entre le système éducatif national et le projet inter-États ;
Les productions de chacun des pays sont placées sur des bases de données développées par des équipes mixtes franco-africaines et alimentées par des fiches réalisées dans le cadre de chantiers pédagogiques (aujourd’hui ouverts ou en passe de l’être à la prochaine rentrée scolaire de septembre 1997 dans neuf pays) afin d’être réellement mises en oeuvre en présence d’élèves, en situation de classe dans des conditions africaines. Les chantiers pédagogiques sont des lieux permettant une analyse systémique et donc une réflexion sur l’ensemble des facteurs (curricula, méthodes, matériels, document, organisations pédagogique, administrative et financière, ...) intervenant sur les possibilités de présence de la dimenson expérimentale de l’enseignement des Sciences, à partir desquels il peut être possible de construire un système fonctionnel et durable. C’est tout le contraire d’une “ base arrière ”.
De tels lieux de référence sont amenés à devenir :

-Des lieux privilégiés de formation pour les inspecteurs, les animateurs pédagogiques, les enseignants,

-Des ateliers de conception de matériels et de documents adaptés,

-Des objets d’évaluation pour mesurer les coûts et les conditions d’une extension à tout ou partie des établissements des pays concernés, permettant une recherche concrète de convergence avec d’autres bailleurs de fonds.

L’ouverture vers des moyens actuels de communication (messageries électroniques, INTERNET) permet à la fois une capitalisation de l’existant et un réel travail en commun. Pour la Coopération Française, l’engagement devait s’intensifier puisque des structures permanentes étaient créées : le CSIE dans lequel elle déléguait un CPR sans droit de vote, la cellule technique inter-États chargée de la mise au point de la base de données. Le dispositif a atteint une taille critique avec l’apparition de besoins nouveaux : le paiement des auteurs, l’étude des problèmes juridiques, ... Aussi, des discussions ont été entamées avec le Ministère français de la Coopération pour qu’un projet d’intérêt général soutienne une partie de l’opération sur la base des orientations définies par les délégués de Grand-Bassam, Yaoundé et Dakar. Un projet de deux ans est donc en préparation, pour une mise en oeuvre dans le courant de l’année scolaire 97-98, avec intégration de quatre ou cinq disciplines (Sciences Physiques, Mathématiques, Français, Sciences Naturelles et Philosophie) et d’une composante Administration-Vie scolaire.

Le projet ARCHES

Pour le Secrétariat d'Etat à la Coopération, l’organisation proposée pour ce futur projet, sur la base de celle des Sciences Physiques semble êtrela plus adaptée pour répondre à des exigences exprimées par les pays participant, auxquelles il adhère pleinement :

- Mise en place d’une Coopération Sud-Sud dans le respect de choix et de décisions des responsables nationaux en matière d’équipements, de fabrication de matériels et d’édition de documents ;

- Capitalisation de l’existant et des recherches-actions en cours avec leurs conséquences en matière de rationalisation et d’optimisation des moyens matériels, humains et financiers mis en oeuvre ;

- Contextualisation des outils et des méthodes, en rupture avec la forte tendance à la simple transposition des années passées, sur la base de contenus de niveaux scientifiques reconnus ouvrant de réelles possibilités de productions locales d’auxiliaires didactiques.

- Appropriation de l’organisation par les nationaux dans les pôles de compétences et au niveau des structures de pilotage.

Le projet ARCHES a donc pour objectif premier de soutenir la volonté de Coopération entre les pays francophones d'Afrique et de l'Océan Indien, exprimée, avec les spécificités propres à chaque discipline, dans les projets HPSP, HPM, HPF, HPSN, en leur apportant des moyens propres et en favorisant l’évolution des projets bilatéraux vers une meilleure articulation avec cette organisation transversale.

Les moyens humains

Cinq postes d'ATF sont directement affectés au projet : ceux de CPR-Chef de composante dont un existe déjà (celui de Sciences Physiques). Celui de Mathématiques vient d’être créé et sera pleinement fonctionnel dès la prochaine rentrée scolaire. Celui de Français pourrait être créé d’ici la fin de l’année civile 1997 suite à un appel d’offres auprès des IPR de la discipline. Il aura pour première responsabilité de préparer un séminaire au début de l’année 1998. La création de celui de Sciences Naturelles est prévu pour la rentrée scolaire de septembre 1998 après un travail exploratoire (quelques missions “ d’exploration-organisation ” avec un séminaire interafricain de structuration avant la fin de l’année scolaire 97-98). Le CPR “ Vie Scolaire ” sera nécessaire dès que les lieux de référence commenceront réellement à se mettre en place.

Les activités des pôles de compétence nécessiteront un redéploiement des ATF en fonction des spécificités demandées et des engagements des États dans le processus. Ils devraient permettre une meilleure utilisation des potentiels humain, matériel et financier de la Coopération en veillant à l’articulation avec les projets bilatéraux. Les installations des pôles de chacune des disciplines doivent être accompagnées de la nomination d'homologues nationaux pour chacun de ces postes d’ATF afin de favoriser une meilleure appropriation par les représentants des pays participants et de préparer ainsi un transfert réel de compétences et de responsabilités.

L’articulation avec les projets bilatéraux

Le projet ARCHES n’a pas vocation à remplacer les projets bilatéraux, existant ou à venir, et à couvrir l’ensemble des demandes financières en matière de Coopération éducative. Le partage avec les projets bilatéraux, et donc les nationaux, pourrait se faire suivant le schéma suivant :

-Le projet inter-États assure les charges d’organisation des séminaires, le fonctionnement des cellules inter-États, le fonctionnement des CPR-Chef de composante, une partie du fonctionnement des pôles de compétences, une aide aux chantiers pédagogiques et les frais dus aux paiements des droits d’auteurs pour les productions validées lors des séminaires.

-Les missions et les projets bilatéraux assurent les frais de déplacement des ATF et des nationaux pour la participation aux séminaires et aux stages de formation, les dépenses inscrites dans les projets pour le fonctionnement des chantiers pédagogiques, les communications avec les autres équipes nationales, les droits d’auteurs éventuels pour les productions nationales non validées lors de séminaires.

-Les pays assurent leur part sur le fonctionnement des pôles de compétences et des chantiers pédagogiques (locaux, entretien, électricité, eau, téléphone, personnel), le fonctionnement des comités nationaux de suivi, la création de fiches pour les bases de données.

Durée

La durée du projet est prévue pour deux ans. Suite aux changements en cours au Secrétariat d’État à la Coopération, l’examen du projet par le comité directeur du FAC a été reporté au mois de septembre 1997, ce qui doit permettre une mise en route réelle (en particulier avec les financements correspondants) au début de l’année 1998. Un séminaire spécifique interdisciplinaire (Assises Régionales de l'Éducation Secondaire en Afrique) doit permettre de définir les orientations à donner au projet pour deux années suivantes éventuelles et de rechercher des partenariats avec d’autres bailleurs de fonds suivant les résultats obtenus, en particulier en s’appuyant sur les évaluations faites dans les établissements de référence que le projet aura permis de structurer.

N.B. : la forme initiale du texte qui va suivre est une mise en tableau. Nous reproduisons ici l'ensemble des recommandations de manière linéaire, en recensant au début du texte les autres "entrées" du tableau

Propositions d'actions pour la campagne " REFONDATION DE LA FILIÈRE SCIENTIFIQUE "

J.BOUBILA, IPR de Mathématiques, ABIDJAN

Visée essentielle: favoriser une évolution des mentalités (élèves, parents, professeurs, chefs d'établissement, responsables provinciaux et nationaux ...) dans trois domaines (liés) : les contenus, les examens et l'orientation. Une limite, évidente, à cette proposition est qu'elle ne saurait se circonscrire aux seules Mathématiques, la physique - et bien d'autres facteurs- ayant un rôle non moins déterminant dans la très préoccupante situation actuelle. Outre d'une part une recommandation générale, émanant du Ministre, sur la prise en compte du thème par un maximum de personnes ou d'organismes intervenant dans le système (formateurs, chefs d'établissement, professeurs, F.I., inspecteurs, ...) et d'autre part une relative pression médiatique à mettre en place, des actions dirigées, cautionnées par un Comité de pilotage, peuvent être envisagées, dont il faudrait ensuite évaluer l'efficacité :

  • Public, niveaux, maîtres d'oeuvres
  • Examens - Orientation
  • Elèves - Parents 
  • Professeurs
  • Chef d'Etablissement
  • Responsables
  • Proviseur
  • Économe
  • Collège - Lycée - Université - Service de l'Orientation

Informer le grand public

Réaliser et diffuser largement un dossier informatif (de type " coup de poing "), simple et attrayant, comportant notamment des données chiffrées sur :

  • les besoins en scientifiques
  • les débouchés potentiels des études scientifiques
  • l'évolution des effectifs dans les sections scientifiques
  • l'orientation des filles
  • une bibliographie (études et rapports ).

Inclure dans les documents d'information habituels sur l'orientation, destinés aux élèves et aux familles, une information spécifique sur les enseignements scientifiques. A travers une sensibilisation forte d'un maximum d'acteurs du système, peser sur l'évolution des flux d'élèves vers les filières scientifiques. Ce dossier, le même pour tous, serait accompagné d'une lettre du Ministre spécifique à chaque type de public. Ce dossier pourrait être de forme "évolutive" : adjonction ou transformation de documents au fil du temps (chiffres, exemples d'actions,...). Donc : initialisation "coup de poing", puis maintien de la pression. Ces documents sont en général un dépliant ou une brochure distribué(e) en fin de 3ème.

Connaître les représentations

Réaliser, puis diffuser s'il y a lieu, une enquête sur échantillon, auprès, d'une part des élèves des sections scientifiques, d'autre part d'autres élèves, sur les thèmes :

  • "quantité de travail demandée et fournie dans chaque discipline "
  • " représentation qu'ils se font des enseignements des filières scientifiques ".

Procéder de même en direction d'un échantillon de professeurs exerçant en Seconde C, 1ère C et de proviseurs: " Représentations qu'ils se font de la filière scientifique".

Mieux appréhender les "croyances" voire les "comportements irrationnels" existant concernant les orientations tant du côté des élèves que de celui des professeurs et chefs d'établissement. En déduire des pistes d'action possibles pour refonder la filière C. Il apparaît que certains élèves reculent devant une entrée en 1ère C du fait de la quantité de travail qui leur sera demandée ou d'une difficulté supposée plus grande d'obtenir le baccalauréat (la 1ère C "repoussoir") dans les temps. Des exemples d'enquêtes sont disponibles.

Informer

Centrer une partie des réunions d'information sur les nouveaux programmes des disciplines scientifiques, sur l'aspect "inflation des contenus". Juguler la tendance actuelle à l'inflation dans les contenus, vis à vis des programmes. Réaliser, si possible, des documents écrits.

Faire se rencontrer les acteurs

Organiser des rencontres entre universitaires, professeurs de classes préparatoires et professeurs de classes scientifiques des lycées , dont le thème serait : "Les actuels programmes des classes de lycées, leurs exigences, leurs limites". Amener les enseignants d'après Bac à mieux mesurer les exigences actuelles et conforter les professeurs de lycée sur des positions de stricte interprétation des programmes. Un argument des professeurs de second cycle des lycées pour maintenir l'inflation dans les contenus est : " en classes post-bac et à l'université, on demande beaucoup dès l'entrée". La question des moyens matériels et en personnes pour organiser de telles rencontres est à régler, notamment si on veut la participation d'établissements excentrés.

Voir la discipline autrement

Inciter à lancer des actions permettant aux élèves et aux familles d'appréhender, si possible, les domaines scientifiques autrement que du strict point de vue scolaire :

  • projets scientifiques ou techniques
  • contact avec le tissu scientifique et industriel
  • visites : expositions, musées scientifiques
  • journées portes ouvertes scientifiques

Montrer les disciplines scientifiques et techniques sous un jour attrayant et varié, pour amener plus d'élèves à s'engager dans les voies longues correspondantes. Il existe actuellement peu de Projets scientifiques ou techniques. Des idées et exemples pourraient être fournis aux enseignants et aux chefs d'établissement, sur documents.

Promouvoir les Mathématiques

Développer les jeux Mathématiques. Organiser des rallyes scientifiques, destinés à des équipes (classe), des concours de Mathématiques. Assurer une représentation nationale à des Olympiades avec dispositif de sélection préalable dans tous les établissements. Participer à des rallyes français ou européens. Publier un journal de Mathématiques - élèves - enseignants. Publier dans un quotidien national un "papier" hebdomadaire ou mensuel sur les Mathématiques (jeux, information sur l'actualité). Organiser régulièrement des conférences sur des sujets d'actualité (Théorie du Chaos, le monde des fractales). Créer des centres documentaires (livres de Mathématiques, biographies, revues scientifiques). Créer une émulation entre classes autour des sciences et techniques, à la charnière du système scolaire. Prendre conscience de l'existence, partout, de talents cachés. Donner le goût de la recherche.

Cette organisation demande un travail considérable et des contacts nombreux et variés (établissements, sponsors, etc...), sa mise en place ne peut être réalisée que dans le cadre d'un travail d'équipe. Une mise en place expérimentale restreinte peut être envisagée. "Médiatiser" cette action. Des exemples de réalisations sont disponibles : NIGER, C.I., MADAGASCAR, SÉNÉGAL, BÉNIN, CAMEROUN.

Agir sur les évaluations et les certifications dans la pratique quotidienne des professeurs :


  • réduire au strict minimum les bacs blancs
  • varier les formes d'évaluation ( devoir sur table, QCM, V/F, devoirs en temps libre)
  • pratiquer l'évaluation : diagnostique, formative, sommative
  • dédramatiser l'évaluation.
Au niveau du Brevet et du Baccalauréat



  • définir -et respecter- un noyau dur exigible, formulé en termes de compétences, illustré par des exemples précis : on peut demander ceci, mais pas cela
  • s'assurer que les compétences évaluées correspondent bien à l'enseignement donné et qu'elles ne dépassent pas l'exigible de la classe
  • s'assurer que les aides nécessaires sont bien données
  • s'assurer que les élèves disposent de suffisamment de temps pour rechercher et rédiger posément, et d'indicateurs leur permettant de contrôler leurs résultats
  • en cas de doute faire toujours prévaloir l'interprétation minimale


Dédramatiser les pratiques d'évaluation, dénuées souvent de fondement scientifique. Faire prendre conscience aux professeurs et aux élèves que l'évaluation n'est pas une fin en soi mais un acte d'enseignement : Évaluer, c'est savoir si des objectifs clairement définis ont été atteints, c'est analyser les écarts entre résultats obtenus et résultats attendus, c'est mettre en place des dispositifs de remédiation, c'est enfin prendre une décision (certification). C'est un enjeu majeur. La rétroaction des examens sur les pratiques de classe est évidente.

Il conviendrait


  • de faire établir des référentiels d'évaluation précis, illustrés par des exemples
  • de bien définir ce qui relève de l'exigible, ce qui nécessite une aide, ce qui est hors programme
  • de mettre en place une commission de validation a posteriori des sujets d'examen et de faire connaître ses observations
  • de faire "cobayer" tous les sujets en temps réel
  • de proposer des exemples d'épreuves prototype en début d'année lors d'un changement de programme


Agir sur les pratiques d'orientation


  • en informant largement et objectivement les élèves
  • en ne les trompant pas sur les débouchés respectifs des séries C et D
  • en désacralisant la ridicule moyenne au centième près
  • en fondant l'orientation sur des critères non uniquement chiffrés (aptitudes, projet personnel, créativité, curiosité)
  • en créant des centres de documentation et d'information
  • en faisant se rencontrer des élèves de collège et de classes scientifiques : dire comment ça se passe


Remettre en cause une caricature de pratiques d'orientation. Faire prendre conscience que l'orientation ne peut être réduite à la seule prise en compte de notes chiffrées. Proposer des solutions réalistes. Il sera sans doute difficile de faire évoluer les mentalités des professeurs et chefs d'établissement. Les pratiques actuelles sont tellement confortables, sécurisantes et évitent de se poser des questions. De plus, toute évolution vers des pratiques nouvelles sera vécue comme une perte de pouvoir.

Agir sur les pratiques d'enseignement


  • lutter contre l'inflation : tout le programme mais rien que le programme
  • développer les liaisons primaire, collège, lycée : programmes, méthodes
  • faire la chasse aux exercices pathologiques ou exigeant une virtuosité avérée
  • mettre à la disposition des élèves des aides
  • calculatrice
  • fiche-méthode
  • livre
  • ne pas introduire un mot ou un symbole avant que la nécessité s'en fasse sentir
Lutter contre l'attitude contemplative



  • faire, faire-faire des Mathématiques
  • faire utiliser le manuel en classe
  • résoudre des problèmes
  • réduire la synthèse (nécessaire) au strict minimum
  • l'exprimer, dans un cahier personnel et sous forme personnalisée dans les 3 langages français, symbolique, iconique
  • bannir les révisions pour les révisions
  • entraîner l'élève à la démarche scientifique


L'harmonisation des programmes, dans le sens d'une modération des exigences sur le plan des contenus mais avec l'ambition affichée d'assurer une formation scientifique solide, de prendre en compte le caractère d'outil des Mathématiques, est un facteur déterminant de l'évolution attendue. La mise à disposition des élèves d'un manuel favorisera cette évolution qui ne doit pas faire table rase des pratiques antérieures pour être au goût du jour. Mettre les élèves en situation d'activité certes, mais aussi ménager des synthèses magistrales brèves, structurées et claires, véritable moment d'institutionnalisation du savoir. Tout ceci passe par des actions de formation.

Agir sur les structures


  • faire un choix raisonné compte tenu du contexte national
  • Secondes scientifique / littéraire (conseillé) ou indifférenciée
  • Première C / D ou Première S (conseillé)
  • Terminale S ou Terminales C/D (conseillé)
  • Mettre en place un maillage du réseau des lycées en classes de C et créer si nécessaire des classes mixtes C-D
expérimenter dans les lycées d'excellence des solutions transférables :



  • soutien, approfondissement
  • ateliers, décloisonnement
  • entretien pédagogique
  • nouvelles pratiques d'évaluation
  • impliquer les structures de formation initiale
  • imposer et afficher, au niveau ministériel, un échéancier avec des objectifs précis, volontaristes et évalués : pourcentage d'élèves de Seconde C devant passer en Première C
  • faire s'approprier ce problème par les nationaux.


Créer des conditions favorables à une refondation de la filière scientifique. Le choix des structures est délicat. Une différenciation en Seconde C / L est semble-t-il, opportune. En Première scientifique, une classe unique S est sans doute envisageable avec différenciation C / D en Terminale. Des économies de moyens en résulteront et le maillage sera mieux assuré. Le rôle des lycées d'excellence doit être déterminant pour rechercher des solutions novatrices, efficaces et transférables. Mais le plus important est l'affichage de la volonté des décideurs de voir évoluer la situation. Favoriser et maintenir un débat d'idées autour du thème - "Médiatiser" cette action. La question des moyens matériels et humains nécessaires à l'organisation de ce colloque est à régler.

Compétences de base qu'un élève sortant du collège devrait pouvoir manifester en Mathématiques

*face à une situation décrite de la vie courante , savoir quelles opérations élémentaires mobiliser pour y répondre ;

*savoir utiliser une calculette pour mettre en oeuvre ces opérations ;

*savoir donner l'ordre de grandeur d'un résultat ;

*savoir contrôler un résultat-machine en s'appuyant sur l'ordre de grandeur ;

*reconnaître une situation de (non)- proportionnalité et la traiter ;

*savoir utiliser les pourcentages et les taux dans des situations de la vie sociale ou professionnelle ;

* savoir calculer un intérêt ;

*connaître les modes de repérage linéaire, plan et spatial fondamentaux ;

*lire un plan, une carte ;

*identifier, donner une esquisse sommaire, décrire des objets géométriques simples du plan et de l'espace (rectangle, cercle, pavé, sphère, cône) ;

*calculer le périmètre, l'aire, le volume d'objets simples en utilisant le cas échéant un formulaire ;

*modéliser et mettre en équation un problème additif, multiplicatif, mixte avec traduction littérale ;

*comprendre la notion de fonction (relation linéaire, affine, en escalier) ;

*comprendre le concept de croissance (linéaire surtout) ;

*être sensibilisé à l'existence d'autres modes de croissance ;

*connaître les règles de la logique élémentaire ;

*avoir conscience que le hasard peut être quantifié ;

*comprendre ce qu'est une statistique simple, la lire, la critiquer ;

*produire, lire des représentations graphiques (bâtons, circulaire, courbe) ;

*comprendre ce qu'est un sondage.

Quelles compétences garantir en Mathématiques à l'école et au collège ?

Dans le document qui suit on trouvera quelques éléments de repères en vue d'alimenter une réflexion sur :


  • Quelle formation en Mathématiques au collège afin d'assurer chez les jeunes un sentiment de compétence quel que soit le moment de la sortie du collège ?
  • Quels programmes pour le collège dans cette perspective en tenant compte de l'existant ?
  • Quelle formation des enseignants de façon à sortir de la logique "maths, leçons de choses" ?


Deux cadres d'analyse :

Mathématiques prenant appui sur des situations "physiques" : vers l'utilisation/élaboration d'un modèle.

L'activité mathématique consiste en deux aspects essentiels : la résolution de problème et la modélisation. La formation de base en Mathématiques, celle qui se fait à l'école ou au lycée se doit de travailler ces deux aspects. Contrairement à l'usage, la formation aux Mathématiques ne se réduit pas à définir, reconnaître, adapter et déduire pour résoudre des problèmes "formatés" que l'on a méticuleusement appris à résoudre, même si des échecs demeurent. Ainsi on peut regretter que la préoccupation essentielle des jeunes en Mathématiques, notamment au collège, soit d'être en conformité avec ce qui est supposé attendu. Nous croyons plus opportun de fonder la formation mathématique sur des situations du contexte de vie et qui font sens pour les élèves. L'activité mathématique ne doit pas se réduire à travailler dans un modèle mais aussi à passer dans un modèle pour traiter divers aspects d'une situation pour revenir à la situation. Cela est vrai autant pour l'approche numérico-algébrique que pour l'approche géométrique.

Mathématiques comme "étude" d'un modèle

Le premier schéma renvoit à de la maîtrise en situation d'autonomie. Si cette maîtrise se réfère à des classes de situations, on parle de compétence. La compétence est un système de savoirs, savoir-faire, savoir-être produits d'apprentissages nombreux, intériorisés par l'individu et orientés vers une classe de situations. En caricaturant un peu, nous dirons qu'il y a trois types de formations en Mathématiques :

  • celle centrée sur l'acquisition de procédures, de techniques
  • celle centrée sur des acquisitions notionnelles
  • celle centrée sur "l'installation de compétences".

Ci après à titre illustratif un exemple (non idéal) de compétences pour la classe de cinquième.

Compétences de fin de cinquième

Gérer et traduire des données (tableau, graphique, mise en formule, schématisation), organiser des calculs en vue de faire apparaître des éléments de réponse à un questionnement. Pour réaliser une banderole de 7 m en vue de décorer la classe, on découpe dans des feuilles de 29,7 cm sur 21 cm des bandes de 15 mm de largeur qu'on assemble bout à bout en les collant sur 1 cm de longueur. De combien de feuilles aura-t-on besoin ?

Un théâtre propose plusieurs formules :


  • paiement par spectacle à 80 F la place
  • carte "privilège" à 100 F donnant droit à un demi tarif à chaque spectacle
  • carte "laisser passer" à 500 F donnant libre accès à chaque spectacle
Quelle est la formule la plus avantageuse ? Présenter une étude justifiant et visualisant la réponse à cette question.


Après identification de ses caractéristiques particulières sur un objet réel, un dessin, une figure, décrire et caractériser une configuration géométrique en utilisant un vocabulaire adapté. Ecrire le programme de construction de cette figure à main levée.

Après identification ses caractéristiques particulières sur un objet réel, un dessin, une figure ou un texte, reproduire ou construire, sans méthode imposée mais éventuellement après agrandissement ou réduction, une configuration géométrique sur un support plan éventuellement quadrillé.Tracer à l'échelle   le dessin soigné de cette figure.

Pour une situation de doute donnée dans un cadre numérique, logique ou géométrique (figure donnée ou a construire), mobiliser une propriété ou des arguments décisifs permettant de lever le doute. Pour un rectangle donné, est-il possible de dessiner un rectangle de périmètre plus grand et d'aire plus petite ?

Si on ajoute 1 cm à chaque coté d'un carré et d'un rectangle de même aire, les deux surfaces ont-elles encore la même aire ? Ces compétences Mathématiques peuvent se compléter de quelques compétences "méthodologiques" à répartir sur les quatre années.

Axes de formation en Mathématiques au collège

1 . Réaliser une "pompe", une fiche synthèse par rapport à un type de problème, d'activité ou en lien avec un domaine.

2 . Rechercher, sélectionner, hiérarchiser, organiser des informations en fonction d'un but poursuivi (collecter des informations sur un point d'histoire des mathématiques, sur les techniques de soustraction dans l'histoire, sur l'évolution des notations mathématiques, ...).

3 . S'organiser dans la durée pour satisfaire à un cahier des charges (Concevoir le questionnaire d'une enquête, organiser la collecte et le traitement des données).

4 . Se fixer un but et s'organiser seul pour l'atteindre (Suite à une évaluation, se fixer un objectif de consolidation d'un aspect problématique pour une échéance choisie).

5 . Coopérer dans un groupe pour comprendre ou produire ensemble dans l'intérêt de tous.

6 . Suite à une recherche personnelle ou à une lecture, présenter à l'oral dégagé de la lecture, un raisonnement, une argumentation, une analyse qui relève d'une organisation de la pensée.

7 . Communiquer par écrit un raisonnement, une analyse, une argumentation qui relève d'une organisation de la pensée et d'une prise de conscience du destinataire.

8 . Accepter de s'impliquer dans une activité qui n'est pas évidente et face à une situation de blocage, opérer des essais, rendre compte de ce qui pose problème, envisager des possibles sur ce qui est engageable ou non.

9 . Auto-évaluer ses productions, ses procédures, ses réussites, ses besoins sur la base d'indicateurs donnés ou choisis et argumentés.

Programmes avec l'entrée par les compétences

Dans des programmes prenant l'entrée par les compétences, les contenus ne sont plus premiers même s'ils restent essentiels : pas de compétence sans savoir ; les contenus sont en appui de la compétence. Les mêmes savoirs sont en appui de plusieurs compétences.

On peut nommer deux conceptions différentes de ce qu'est apprendre:

Apprendre c'est s'exercer à produire les bonnes réponses. Apprendre, c'est réorganiser ses connaissances, c'est changer, modifier ses structures cognitives. Cette dernière conception a des conséquences :

On ne peut apprendre que si les situations ont du sens pour les formés ;

On ne peut apprendre qu'en situations variées qui "posent problème" aux formés ;

Un personne ne peut apprendre vraiment qu'en situation de lucidité.

Pour qu'un sujet apprenne, il y a nécessité qu'il implique ses conceptions en situation d'action globale et complexe. Apprendre ne peut avoir de sens qu'en situation d'enjeu, de défi par rapport à soi et de confrontation à d'autres.

Situation problème

Tâche qu'on ne peut mener à bien que si on surmonte un obstacle. Le système de contraintes imposé par la situation pousse le sujet à affronter l'obstacle ce qui assure le développement cognitif du sujet.

Approche de concept.

Pour comprendre un concept, il faut avoir pris conscience de ses divers attributs, être en mesure de discriminer, de classer, de trier,... en lien avec d'autres concepts, l'articuler dans un réseau de concepts.

On peut distinguer trois types de situations d'apprentissages d'usage courant :

Situation d'apprentissage

C'est

Tâche + modalités dans un dispositif

1° Temps : seul

2° Temps : en sous groupes

3° Temps : synthèse par rapport

à la tâche

A - Situation d'apprentissage en lien avec la compétence dans sa globalité et dans sa complexité.

B - Situation d'apprentissage permettant une prise en compte d'obstacles à certaines acquisitions conceptuelles.

C - Situation d'apprentissage permettant une réorganisation conceptuelle et méthodologique.

EXEMPLES :

A - Voici un problème. Comment ferais-tu pour le faire? A quoi tu verrais que tu l'as réussi ?

Le rectangle est quatre fois plus long que large. La largeur mesure 60 m de moins que la largeur. Quelle est l'aire du rectangle ?

B - Voici un problème. Ce qui importe ce n'est pas la réponse que vous y apporterez en groupe mais les arguments que vous aurez trouvé pour convaincre des groupes qui seront en désaccord avec vous.

On donne un rectangle EFGH. On trace un rectangle UVWX ayant un périmètre deux fois plus grand que celui de EFGH. Que peut-on affirmer pour son aire ?

C- Qu'est-ce qui distingue ces diverses demandes ?

A= x + 2

Calculer A pour x=

Le volume d'un cylindre est V=A.h h=3.

Calculer A pour que V=

Frédéric a 7 ans de moins qu'Elodie qui a 3 ans de plus qu'Alain. Elodie et Frédéric ont à eux deux 25 ans. Quel est l'âge A d'Alain?

Spécific.ité mathématique

Quels fondamentaux en mathématiques pour le collège?

Ce sont des concepts en réseaux sur lesquels se fonde la construction d'autres concepts mathématiques ou référés à d'autres domaines scientifiques et indispensables à la formation d'une intelligence sociale à une époque donnée, dans un pays donné. Les fondamentaux se situent souvent en amont des programmes. Ce sont des concepts "vifs" : ils sont en réseaux et les relations qu'ils entretiennent comportent des dimensions paradoxales. Les flèches du schéma (ci-après) représentent ces "paradoxes relationnels" et c'est sur elles que sont à bâtir des situations d'apprentissage. Aujourd'hui, nous croyons que faute de prendre appui sur un tel réseau pour construire les apprentissages, il est possible d'enseigner pendant quatre années des Mathématiques en collège sans que les jeunes, même ceux qui réussissent, soient réellement instrumentés sur les notions basiques.

Quel enseignement du français en France ?

Cette prise de parole est faite au nom du groupe de recherche et d'expérimentation en français du CEPEC (GREF) lui-même en liaison avec d'autres groupes ou associations de la francophonie (DFLM, AFEF, équipes genevoise, belge et canadienne, INRP, Pratiques,...). La communication est en deux parties.

1 - L'évolution du collège en France

On ne peut aborder celle de l'enseignement du français sans évoquer celle du collège car les interactions sont importantes. Et dans le cadre de notre séminaire, même si les contextes sont évidemment différents entre l'Afrique et la France, certains éléments méritent d'être indiqués pour alimenter le débat et les travaux d'ateliers.

2 - L'évolution de l'enseignement du français langue maternelle

Là encore, différence de statut entre une langue étrangère, seconde et langue maternelle, mais le français étant aussi langue d'acquisition d'autres disciplines dans certains pays d'Afrique, on notera des convergences de problématiques.


1 - Contexte, évolution du collège français

1 - 1 - La restructuration des cycles

Depuis une vingtaine d'années, le collège est considéré comme un maillon faible du système éducatif. Plusieurs ministres de l'éducation se sont penchés à son chevet. Mais au delà de slogans apparemment contradictoires (du "Collège pour tous" de Lionel JOSPIN au "Collège pour chacun" de François BAYROU), les évolutions en cours sont dans une cohérence certaine malgré les changements de gouvernements, au moins au plan de la conception. Il reste bien sûr toujours la question des moyens. La restructuration du collège fait que les quatre années, précédemment partagées en deux cycles observation pour 6ème, 5ème, orientation pour 4ème, 3ème sont à présent distribuées sur trois cycles :

- un cycle d'adaptation : la classe de 6ème. Dans l'esprit, il s'agit d'un cycle de consolidation des acquis de l'école primaire et de préparation au véritable collège que seront les deux années suivante. D'où des dispositions particulières abordées plus loin.

- un cycle central de diversification : les classes de 5ème et de 4ème où apparaissent de nouvelles disciplines obligatoires (Sciences Physiques), le latin en option (5ème), la technologie et une deuxième langue vivante en 4ème, et surtout la possibilité de disposer de 2h30 hebdomadaires pour proposer aux élèves des parcours diversifiés, où les regroupements peuvent ne plus être par classe. Ce dispositif sera présenté rapidement plus loin.

- un cycle d'orientation : la classe de 3ème comme son nom l'indique où doit être accompagné l'élève dans son projet d'orientation vers des études courtes pré-professionnelles, des études longues technologiques, professionnelles ou générales. A noter que dans cette restructuration, tout élève entrant au collège doit parvenir en 3ème. Ce cycle est en expérimentation actuellement dans environ 300 collèges.

1 - 2 - Les nouvelles missions du collège

Hormis ce qui a déjà été dit pour le cycle d'adaptation, la 6ème, d'autres missions ont été assignées :

- la formation/éducation à la citoyenneté qui, en sus de l'instruction civique proprement dite, doit être prise en charge par l'ensemble des disciplines, soit en interne, soit de façon transversale. La maîtrise de la langue maternelle est un des objets de citoyenneté, c'est un enjeu démocratique. Pour évoquer des échanges également entendus depuis le début du séminaire à propos de l'image négative du collège en Afrique auprès de parents, d'élèves, ou son insuffisante considération par diverses instances officielles, serait-il imaginable d'envisager que, dans le cadre d'une approche de la citoyenneté (peut-être dans le cadre de l'histoire-géographie ou de cours de "morale"), on fasse réfléchir les collégiens sur le service que peut être une scolarité réussie et adaptée aux besoins pour le pays, évidemment si la formation elle-même comprend des apprentissages finalisés dans ce sens ?

- l'accompagnement du projet personnel de l'élève qui aboutira à la meilleure orientation possible. Il doit être pris en charge par le plus de disciplines possible.

- la maîtrise d'acquisitions méthodologiques : savoir apprendre, utiliser des ressources documentaires, s'organiser dans son matériel et travail scolaire.

- la maîtrise de la langue maternelle comme outil d'appropriation des savoirs et savoir-faire clés de la réussite scolaire. Les enseignants de toutes les disciplines sont là aussi invités à contribuer à cette maîtrise. Tout professeur est professeur de français. Le ministère de l'Education Nationale vient d'adresser à tous les établissements un ouvrage intitulé "La maîtrise de la langue au collège" (CNDP, mai 1997, Direction des Lycées et des Collèges). Certaines de ces missions doivent faire l'objet d'un véritable plan de formation mis en oeuvre au cours de la scolarité du collège. On est là dans une interdisciplinarité au service de compétences transversales essentielles (orientation, méthode, langue maternelle, citoyenneté).

1 - 3 - Les nouveaux dispositifs

Ils ne sont évoqués ici que pour contribution au débat et à la recherche d'idées, tant il est vrai que certains moyens requis sont difficilement comparable avec ceux possibles en Afrique :

- des études dirigées (6ème), temps scolaire non affecté à une discipline pour aide ou approfondissement ;

- les parcours diversifiés (5ème, 4ème). Dans l'esprit deux possibilités :

- des classes à dominante où l'ensemble des professeurs contribuent à la réussite de projet de réalisation, par exemple, dominante scientifique, dominante arts et lettres, dominante communication, avec horaire renforcé dans les disciplines dominantes jusqu'à 2h30 supplémentaire.

- des regroupements non disciplinaires sur des choix proposés, 2h30 par semaine, par périodes. Les parcours privilégient les disciplines à faible horaire et en associent au moins deux. Ils doivent s'appuyer sur l'intérêt ou l'excellence des élèves et permettre des réalisations difficiles dans les cours "normaux". En voici quelques exemples : des scènes théâtrales en langue étrangère qui associent Arts Plastiques, Langue Etrangère, Français pour l'expression orale ; Réalisation d'objets techniques qui rendront le cadre du collège plus agréable comme des panneaux d'expositions avec les enseignants de Mathématiques, Physique, Technologie.

A nouveau une suggestion par rapport aux préoccupations du séminaire, une utopie concrète. Puisqu'il est question de refondation pour le collège en Afrique, est-il trop osé d'imaginer que du temps scolaire soit préservé pour mettre en place des activités préparatoires à des compétences mieux adaptées au non formel, au développement, temps dans lequel des intervenants extérieurs, type ONG, seraient sollicités ?


1 - 4 - De nouveaux programmes

Depuis la mise en place généralisée du nouveau collège, il y a seulement un an sont retenues de nouvelles instructions et donc de nouveaux programmes disciplinaires. Leurs caractéristiques principales sont un allégement et une meilleure prise en compte des sciences de référence, ce qui sera illustré par l'enseignement du français en 2ème partie. En conclusion provisoire, trois éléments complémentaires :

- cette présentation ne doit pas faire accroire que le collège français est une institution harmonieuse et parfaite. Pourquoi ?

- parce que tout ceci se passe dans le cadre de la loi de décentralisation et d'autonomisation des établissements scolaires. Il peut y avoir par conséquent autant de réalités que de collèges et le risque est fort d'une grande hétérogénéité.

- parce que la formation des enseignants ne suit pas les évolutions du métier dans le cadre des nouvelles missions. Il y a donc des retards et des résistances à la mise en oeuvre.

2 - Evolution de l'enseignement du français

En sus de l'importance accordée à cet enseignement dans la formation globale de l'élève, qui est une évolution importante, il faut considérer les changements intervenus dans le coeur même de la discipline et aboutissant aujourd'hui à une pratique renouvelée. En introduction, on peut dire que l'enseignement du français langue maternelle doit beaucoup dans son évolution, aux recherches concernant le français langue étrangère ou langue seconde et en particulier ce que l'on désigne sous l'expression "approche communicative". Celle-ci recouvre l'idée qu'apprendre une langue, ce n'est pas maîtriser de micro-unités comme la phrase, des règles d'orthographe, du vocabulaire etc, puis des textes, mais des situations de communication dans lesquelles les acquis linguistiques ne sont que des ressources au service de l'intention du projet discursif. En fait, la constitution d'une didactique du français langue maternelle est récente, plus récente que celle des sciences auxquelles elle emprunte ses concepts. Voici pour l'essentiel  de ces apports :


2 - 1 - Apports des sciences de références

La didactique du français réalise la synthèse d'apports de divers champs. Elle est une combinatoire, un carrefour de savoirs empruntés à des champs scientifiques différents : psychologie et surtout psychologie cognitive, sociologie et sciences de l'éducation. S'y ajoutent les savoirs spécifiques à la matière.

2 - 1 - 1 - Les sciences du langage (qui s'appliquent à tous les textes, dont le littéraire)

Après l'échec de l'applicationisme des années 70 (engouement pour l'analyse de la langue dans la perspective du structuralisme), les emprunts aux Sciences du Langage se sont élargis à des théories qui traitent des actes de communication et non plus seulement des approches structurales de la langue et principalement de la phrase écrite. Ces approches communicationnelles partent du global, du complexe car lui seul fait sens et permet de traiter des problèmes d'expression qui dépassent le cadre strict de la phrase. Parmi ces approches :

- la théorie des discours, des genres et des textes,

- la grammaire textuelle : la cohérence des textes, l'enchaînement des phrases par la progression de l'information,

- la pragmatique et l'énonciation.

2 - 1 - 2 - Psychologie de l'acquisition : activités du sujet en lecture, en écriture

1 - Mise en évidence ces dernières années, des processus mis en oeuvre par les sujets pour lire et écrire :

- écouter parler,

- lecture : élaboration d'hypothèses, prise d'indices, vérification de l'hypothèse, correction, modification, changement d'hypothèse,

- écriture : les processus rédactionnels : planification, mise en texte, révision,

- oral : mélodie, phonétique, interactions, postures, attitudes.

2 - Activités en projet : ces activités supposent toutes l'inscription du texte dans une situation qu'il faut repérer, expliciter, et les stratégies mises en oeuvre varient en fonction de ces situations.

3 - Leurs apprentissages sont longs et s'élaborent en situation. La lectureen est un exmple. On sait maintenant que l'oralisation de texte n'est pas le signe d'un aboutissement mais une étape des apprentissages.

4 - L'intérêt pour la psychologie cognitive permet de penser comment les élèves procèdent pour écrire selon des stratégies diversifiées et résolvent des problèmes d'écriture par exemple ou souligne l'intérêt de la métacognition.

2 - 1 - 3 - La Sociologie

Dans le domaine de la lecture, par exemple, des travaux ont montré l'importance de l'origine socioculturelle dans les attitudes des élèves. Ils ont entraîné la prise en compte de pratiques élargies de lecture pour fournir aux élèves des connaissances sur les circuits de production des livres et les sphères de construction du littéraire. Dans le domaine de l'écriture et de l'oral, d'autres travaux ont montré combien les apprenants pouvaient se trouver en insécurité scripturale ou situationnelle, selon leurs représentations de l'acte d'écrire et/ou leur milieu d'origine.


2 - 2 - Evolution de la matrice disciplinaire

Pour décrire cette évolution, voici deux schématisations que nous avons élaborées et qui permettent de comparer et de comprendre les deux approches traditionnelles et nouvelles.

En effet, la matrice de la discipline est en évolution depuis 25 ans :

- de la configuration ancienne construite autour de la littérature et de la maîtrise de la langue, celle-ci étant envisagée à travers les textes littéraires qui sont la référence obligée.

- vers une nouvelle configuration axée sur la maîtrise des discours. On entend par discours, toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l'écrit ou à l'oral (Nouveaux programmes de 1996). Il s'agit donc d'articuler les compétences autour de la production et de la réception des discours oraux et écrits. Cette notion de "discours" est présentée comme "intégrative" puisqu'elle permet "d'articuler les apprentissages et les contenus" et de "structurer les progressions".

La configuration "traditionnelle" entre en crise à la fin des années 60, mais perdure à l'heure actuelle dans les pratiques, à cause de la difficulté à reconfigurer le champ actuel de façon cohérente. Cette situation crée un conflit entre :

-une position sur la langue marquée par le conservatisme et la notion de norme,

-une position sur la langue marquée par l'inscription dans l'activité globale de communication, le changement et l'idée de variation (niveaux de langue), situations, discours, genres de production. Ces schémas reprennent et transposent au français le triangle didactique simplifié avec ces trois pôles : enseignant, élève, savoir.

2 - 2 - 1 - Le tableau ci-dessous commente les deux schémas des configurations du point de vue des objets du savoir

CONFIGURATION ANCIENNECONFIGURATION ACTUELLE

La langue : la norme est calquée sur l'écrit et la langue littéraire. L'outil d'analyse de la langue est une pratique grammaticale essentiellement destinée à rendre compte de l'orthographe. Il est aussi le résultat d'une construction qui s'est faite en dehors des approches scientifiques.

Les manuels sont fondés sur l'exemplification à partir de textes d'auteurs.

La littérature : elle est basée sur une histoire expurgée, chronologique, des faits littéraires. Cette histoire est présentée comme un continuum homogène et selon une unicité de point de vue. La reconnaissance des auteurs va de soi ainsi que la beauté des oeuvres, comme s'il en avait été ainsi de tout temps.

L'analyse littéraire se fait à l'aide de savoirs factuels et des manipulations de notions relevant d'une stylistique impressionniste et d'une psychologie triviale des personnages.

Les discours : les formes de discours à étudier sont réparties en deux pôles :

- le pôle narratif,

- le pôle argumentatif : cette entrée permet de définir des compétences langagières à partir d'une typologie discursive répertoriant les capacités dominantes : exposer, débattre, raconter, rendre compte, argumenter, résumer, décrire,...

L'étude de la langue n'est pas une fin en soi mais est subordonnée à l'objectif de la maîtrise des discours. Les contenus nommés ne renvoient pas seulement à l'analyse syntaxique mais aussi à l'organisation et la cohérence du discours.

Les objets littéraires sont traités comme une partie de l'ensemble des discours sociaux. Ils sont présentés, dans les nouveaux programmes, comme liés au programme d'histoire.

D'autres objets d'étude sont à aborder : l'image, l'initiation au traitement de texte, l'éducation civique,...


2 - 2 - 2 - Articulation savoir-enseignant

Configuration traditionnelle : la progression s'appuie sur un programme de contenu cumulatif de la phrase au texte et en référence à une norme exclusivement écrite, le littéraire étaient par ailleurs peu défini.

Configuration nouvelle : la progression s'appuie sur un curriculum qui prend donc en compte des domaines de formation non seulement cognitif mais psychomoteur et socio-affectif, les pratiques effectives des élèves ou leurs besoins au collège et en dehors de celui-ci. Voici qui rejoint peut-être les préoccupations de prise en compte du non formel.

2 - 2 - 3 - Articulation élève-savoir

Configuration traditionnelle : les activités proposées sont très stéréotypées, juxtaposées, non finalisées et sur le mode de l'imitation. On a parlé d'une pédagogie de l'exercice et du non-sens.

Configuration nouvelle : les activités prennent en charge la globalité et la complexité d'une situation de communication. On s'efforce de faire travailler aux élèves des situations authentiques, sociales et socio-scolaires. On tient compte des apports des Sciences du Langage.

2 - 2 - 4 - Articulation élève-enseignant

Configuration ancienne : la logique d'acquisition est une logique de transmission du professeur à l'élève qui est une "tête" que l'on tente de remplir et non un sujet pouvant avoir des projets de communication plus ou moins élaborés selon le contexte dans lequel il se trouve. L'apprenant est ici extrêmement dépendant du maître détenteur du savoir et de l'organisation de contenu et du type d'activités. Le reproche essentiel à cette configuration est le cloisonnement entre les différentes activités du cours de français qui ne permet pas à l'élève de relier celles-ci entre elles. La logique de certification est strictement normative, sommative, sans possibilité de régulations remédiatrices.

Configuration nouvelle : la logique d'acquisition est une logique formatrice participative, constructiviste et cristallisée autour de la démarche de projet. Cette démarche se superpose assez bien à l'approche communicative, puisque communiquer, c'est bien avoir un projet, aussi bien comme production que comme récepteur à l'écrit comme à l'oral, la mise en progression se faisant à partir d'un profil de sortie. Cela favorise l'établissement de compétences relais et mises en réseau pour une économie de la formation. L'évaluation certificative terminale s'ouvre à une diversification plus proche des réalités sociales et peut surtout être préparée par une évaluation formative, critériée, tout au long de la formation.

2 - 3 - Implication sur le profil de sortie

La nouvelle configuration a imposé l'établissement de cibles de formations qui traduisent les évolutions. Les instructions officielles n'ont pas à ce jour déterminé ces cibles puisqu'elles ont construit les programmes de façon chronologique à partir du début du cycle en 6ème. Mais ce programme pour les trois premières années permet de les dégager de façon implicite. Au CEPEC, le GREF a depuis plusieurs années fait cette proposition qui a connu plusieurs versions depuis notre ouvrage paru en 1983 (Apprendre à écrire le français au collège, J-C. MEYER, J-L. PHELUT, Chronique sociale). Ce profil s'efforce de prendre en compte tous les éléments précédemment abordés et est en cours d'expérimentation. Une publication est prévue dans le courant de l'automne 1998.

Conclusion

L'évolution de la didactique du français langue maternelle se fait donc sur deux versants :

- un versant inter voire transdisciplinaire pour améliorer l'accès au savoir, savoir-faire. En cela, elle peut rejoindre les préoccupations d'une didactique langue seconde lorsque celle-ci est également véhiculaire et lorsqu'elle a le statut de langue étrangère privilégiée.

- un versant disciplinaire, mais ouvert à des pratiques sociales multiples, moyen d'émancipation de l'individu.

Cette évolution induit des outils et dispositifs didactiques eux-mêmes diversifiés dont on pourrait croire qu'ils sont plus sophistiqués, donc plus coûteux. Ce n'est pas une règle générale surtout si l'on considère que la communication orale est un pôle majeur. La structuration des dispositifs d'enseignement se fait autour d'une nouvelle unité qui n'est plus l'heure de cours, mais la séquence didactique finalisée par la maîtrise d'une compétence ou de compétences en réseau. La durée de la séquence est variable de 7 à 15 heures et intègre au décloisonnement les différents versants écrit-oral, production, réception ainsi que les moyens langagiers pour leur réussite. En tout cas, ces outils, comme les manuels, changent eux aussi de statut dans la mesure où ils ne sont plus une fin en soi, mais un simple auxiliaire parmi d'autres, à saisir dans les situations de vie socioscolaire et sociale.

COMMUNICATION SUR LA TECHONOLOGIE

L’introduction de la technologie en tant que matière d’enseignement dans un système éducatif répond à trois nécessités :

Une nécessité culturelle

Si nous considérons que l’école élémentaire (ou de base) et le collège sont des lieux de formation générale de la personne humaine dans toutes ses dimensions, nous devons prendre en compte les aspects qui amènent un individu à mieux comprendre et maitriser les objets qui l’entoure. Il s’agit bien de technologie et non pas de techniques car il s’agit de réfléchir sur les techniques non pour les utiliser professionnellement mais pour mieux en saisir les principes, les conditions et les résultats. Nous pouvons avancer que la technologie est dans ce sens une méta-technique. Cette réflexion nous amène à développer des éléments de culture de l’homme du XXIème siècle au sens de la définition de la culture de l’UNESCO:“La culture doit décrire l’ensemble des traits existentiels, c’est à dire concrets, des peuples entiers; elle comprend les modes de vie et de production, les systèmes de valeurs, les opinions et les croyances.” ou encore celle proposée par Y.Deforge :“La culture est la capacité à se situer par rapport à ou à réfléchir sur un champ de savoirs et de pratiques grâce à un outillage intellectuel opératoire convertible en comportements et en jugements comparatifs et critiques.” Si le développement de cette culture a pu être laissé jusqu’à présent au hasard, le développement rapide des techniques et leur opacité due à la complexité et à l’intégration nous oblige à des démarches d’apprentissage structurées.

Alvin Toffler dans son livre “Le choc du futur” a bien mis en évidence ce phénomène.


Une nécessité sociale

Un nombre important d’élèves quitte le système scolaire avant ou à la fin du collège et n’auront pas d’autre formation “formelle”. Il faut donc développer chez eux des compétences qui leur donneront une relative autonomie dans leur environnement et des attitudes d’initiatives devant des problèmes matériels. C’est dans les activités technologiques qu’ils pourront développer ces attitudes, composantes indispensables d’une intégration sociale réussie.


Une nécessité économique

Le système économique d’un pays ne peut pas s’appuyer uniquement sur des ressources en matières premières. Ce qui produit de la valeur ajoutée, c’est la transformation et l’utilisation de ces matières premières. D’où la nécessité de développer l’inventivité, la créativité des individus et leur nécessaire évolution pour garantir au système économique une constante progression. C’est un enjeu politique important qui justifie l’introduction de cette matière. A terme, il en va de l’indépendance économique d’un pays. Ces finalités impliquent pour la didactique de la technologie des caractéristiques qui, sans lui être exclusives, lui donnent son originalité et la différencie de la didactique des Sciences d’une part et de celle de la maîtrise des techniques d’autre part. La caractéristique importante est qu’elle s’appuie sur une vision systémique de l’objet. [Par objet nous entendons la réponse circonstanciée et éphèmère à un besoin, cette réponse pouvant être matérielle ou immatérielle (service)]. En effet, nous pouvons envisager l’objet comme la mise en action de lois mathématiques ou scientifiques. Cet objet est le fruit d’une organisation économique et sa complexité est proportionnelle à la complexité du système économique. Il est impossible de produire un objet complexe dans une économie réduite. L’objet est le résultat de techniques de créativité, de représentation, de communication, de production, de commercialisation, d’utilisation, de destruction. Il est aussi le fruit d’une organisation de production repérée dans des pratiques sociales (production domestique, artisanale, industrielle). C’est le résultat d’une évolution, l’objet se place dans une histoire, il a un passé et un avenir. Il est un agent de changements sociaux : un objet produit change la vie de celui qui le produit, de celui qui le commercialise, de celui qui l’utilise et de celui qui le détruit.

Exemple d’approche systémique (incomplète)

Cette approche systémique induit des activités chez l’élève que l’on a repéré dans une démarche dite “technologique” :

1)identification du besoin (questionnement, enquête, observation),

2)expression du besoin en terme de fonctions à remplir (cahier des charges fonctionnel),

3)observation des solutions existantes,

4)élaboration d’une solution (bureau d’étude, prototype de faisabilité)

5)choix économiques et commerciaux,

6)organisation de la fabrication (bureau des méthodes, mise en œuvre des techniques de fabrication),

7)commercialisation et distribution,

8)utilisation et maintenance,

9)destruction et récupération.

L’observation de la réalité nous conduit à ne pas proposer l’ensemble de la démarche aux élèves à chaque support d’étude, mais bien à la partager en pratiques sociales de références identifiée par un service (“le service commercial”) dans lequel l’élève remplit une fonction. Très souvent, cette pratique conduit les élèves à ne pas faire la même chose mais à mettre en commun leur démarche.

L’organigramme le plus fréquent est donc pour une classe :

1.Organisation d’activités, répartition des fonctions et des tâches

2.Actions

3.Mises en commun, structuration des connaissances

4.Evaluation formative

5.Transposition didactique

6.Evaluation sommative.

Une autre caractéristique de cette didactique est la prise en compte de pratiques sociales de référence qui conduisent naturellement et majoritairement à travailler en groupe ou en équipe avec répartition des rôles, donc à développer des attitudes sociales et civiques importantes. Ce qui a comme corolaire des conditions matérielles et structurelles : nombre d’élèves, adaptabilité de la configuration du local, volume horaire suffisant (l’enseignement de la technologie ne s’accommode pas de séquences de 55 mn , voire d’une heure).

La technologie n’a pas de programme au sens de contenus à étudier, mais seulement des domaines d’études (la mécanique, l’électronique, la gestion...) dans lesquels il faut développer des compétences identifiées (par exemple, savoir exprimer un besoin). L’enseignant est libre du choix du support d’activité, il ne peut donc pas y avoir de manuels au sens habituel du terme, mais seulement des guides didactiques pour l’enseignant et des dossiers ressources pour les élèves. Le choix des domaines d’études est bien sûr à adapter aux réalités économiques et politiques de chaque pays. Les domaines d’études français ne sauraient être transposés en Afrique. La didactique de la technologie implique puisqu’il y a approche systémique un fonctionnement inter et transdisciplinaire. Que ce soit en sciences par la mise en action de savoirs spécifiques ou en langues par la communication, par le développement de capacités sollicités plus souvent que dans d’autres matières dans le travail en équipe notamment. C’est enfin souvent l’utilisation d’une pédagogie de projet qui donne du sens aux apprentissage et qui par le fait remotive des élèves, au travers de l’action, pour apprendre. Matière nouvelle dans les cursus scolaires, la technologie est la matière de l’homme de demain dans ses finalités, mais aussi dans sa pédagogie qui, pour paraphraser Jean-Marie Albertini “n’est plus ce qu’elle sera”.

EXPERIENCES GUINEENNES

Approche environnementale de sélection des contenus de programmes de Physique / Chimie et Technologie de collège

Par Dr Thierno Ibrahima DIALLO, Chef de la Division Curricula et Didactique des Sciences et Techniques - INRAP - GUINEE et M. Christian FRAISSE, A.T.F. Conseiller Pédagogique - ISSEG - GUINEE

Dans le cadre du projet d'harmonisation des programmes de Sciences Physiques et de Technologie dans les pays francophones d'Afrique et de l'Océan Indien, les participants au séminaire de Yaoundé (13 - 20 mars 1996) ont pris les recommandations suivantes en ce qui concerne le premier cycle du second degré :

1 -Le regroupement des enseignements de Physique, Chimie et Technologie dans le premier cycle ;

2 -La définition de programmes prenant en compte les connaissances nécessaires pour comprendre, maîtriser, voire transformer l'environnement ;

3 -Une réflexion sur la formation initiale et continue des enseignants, adaptée à cette exigence ;

4 -La mise sur pied de chantiers pédagogiques sur ce thème pour mieux préparer les orientations à ce niveau lors du prochain séminaire ;

La Guinée, à travers son pôle collège chargé de la coordination de la recherche-action sur l'enseignement des Sciences Physiques et dans le cadre de la mise en oeuvre des recommandations, a cru devoir proposer une approche de sélection de contenus de programmes dans les disciplines citées plus haut en tenant compte du fait que :

•aucun des pays participants n'est pleinement satisfait des programmes de Sciences Physiques et de Technologie qui y sont enseignés ;

•les contenus des programmes sont en gros décalage avec les besoins scientifiques et technologiques quotidiens des jeunes ;

•un grand nombre d'élèves rentrant en sixième n'arrivent jamais au lycée, et devraient donc pouvoir trouver des enseignements directement utiles pour leur intégration dans la vie active.

Le travail fait par le pôle collège a consisté à construire une méthodologie d'évolution des programmes sur la base des priorités suivantes :

•préparation à la vie active en société avec une bonne maîtrise de l'environnement scientifique et technique courant ;

•démarches scientifiques et donc priorité aux sujets donnant lieu à expérimentation ;

•besoins des jeunes sortant de l'école et préparation à des activités professionnelles (réalités du marché de l'emploi et évolutions prévisibles et / ou souhaitées) ;

•choix des thèmes à traiter avec priorité dans les objets ou phénomènes de l'environnement immédiat de l'élève.

La méthode de travail proposée consistait à partir d'une enquête environnementale pour répondre à quelques questions fondamentales :

•Comment enseigner, et même bâtir des programmes, sans connaître les représentations que les jeunes se font des phénomènes, des réalités scientifiques et techniques de leur environnement ?

•Comment accéder à ces représentations sans un travail d'observation, de connaissances et d'appropriation avec les milieux de vie et d'étude des jeunes ?

Le schéma global de la démarche environnementale peut se résumer en quelques étapes.


A-L'enquête

Il s'agissait d'abord de recenser les objets et phénomènes techniques qui constituent l'environnement naturel (le milieu) d'un élève de collège habitant en zone urbaine comme en zone rurale, ceci dans les quatre régions naturelles de Guinée plus Conakry (capitale et ville portuaire). Les spécificités de chaque région étaient ainsi prises en compte. Une équipe mixte - Institut National de Recherche et d'Action Pédagogique (INRAP), Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée (ISSEG), Animateurs Pédagogiques de l'Enseignement Secondaire (APES) - a défini d'abord les sept rubriques fondamentales où l'on pourra répertorier ces objets ou phénomènes techniques :

•habitation - rue / champs - ville / village - mécanisation - jeux / loisirs.

•commerce / artisanat - météorologie / saisons / astronomie.

Ce premier travail s'est inspiré d'une recherche sur l'environnement technique effectuée à Madagascar en la complétant et en l'adaptant au cas spécifique de la Guinée.

L'enquête proprement dite a été initiée à Conakry de la façon suivante :

-Une première liste d'objets et de phénomènes techniques rentrant dans ces rubriques a été dressée par des équipes d'APES de Physique, Chimie, Biologie (soit près d'une quarantaine de personnes), à la suite d'une enquête de 15 jours menée dans la ville de Conakry et ses environs, auprès de commerçants, d'artisans, dans les habitations, dans les marchés, dans le port, dans les rues... La synthèse des travaux de ces équipes a été effectuée en utilisant la technique du "Philips 6 x 6".

-Une quinzaine de jours de réflexion et deux séances de synthèse ont été nécessaires à l'équipe mixte pour dégager, avec la même méthode, les notions de Physique / Chimie / Technologie directement rattachées aux objets et phénomènes techniques recensés.

Cette expérience de Conakry, a été étendue aux quatre régions naturelles de Guinée par les APES de Physique / Chimie / Biologie et même de Géographie qui y sont actuellement en poste, pour mieux prendre en compte les spécificités locales.

Le Bureau Technique National a ensuite centralisé, analysé et synthétisé les documents issus de cinq enquêtes pour produire les documents, page 144, en Physique par exemple, après avoir classé les objets techniques par catégories suivant que les élèves les manipulaient directement (stylo à bille, lampe à pétrole...), les voyaient manipuler (automobile, fusil...), n'avaient pas directement conscience de leur importance (transformateur, réseau de distribution d'eau...).


B) Le référentiel environnemental

L'étape suivante, réalisée par les APES et le Bureau Technique, a consisté à reprendre les notions générales de Physique, Chimie et Technologie obtenues dans la partie droite des documents, à les détailler, à les affiner et à les classer par niveaux (les 4 niveaux du collège), après leur classement par chapitres puis par branches de Physique / Chimie / Technologie correspondantes. Il en a résulté une matrice de contenus collège et un référentiel., les compétences visées étant comprendre, maîtriser, voire transformer l'environnement.

Ensuite, la même équipe a procédé à l'identification et à la sélection du ou des objets / phénomènes techniques les plus caractéristiques des savoirs et savoir-faire correspondants. Ceci dans le but de donner au professeur chargé de réaliser la leçon un objet familier à partir duquel bâtir une démarche (ancrage dans l'environnement).

Le référentiel environnemental s'adresse aux nombreux élèves qui seront déscolarisés au niveau du collège : en 1995, sur 24 000 candidats au BEPC, seuls 8 000 arrivent à l'obtenir et donc à pouvoir accéder au lycée et de nombreux abandons sont enregistrés au cours des niveaux intermédiaires. Ce référentiel est destiné à favoriser leur insertion socio-professionnelle.

Mais il fallait tenir compte aussi des élèves qui devaient poursuivre leur formation au lycée. A leur intention, une longue réflexion de la même équipe mixte INRAP - ISSEG - APES avait abouti à des contenus de programme "Passage au Lycée", obtenus par actualisation, allégement par endroit des programmes actuels et intégration de certains thèmes retenus par le Groupement de Recherche Inter-Africain (GRIA) dont la Guinée fait partie.


Les propositions de programmes

Le Bureau Technique a par la suite croisé les deux contenus de programme en privilégiant toutefois systématiquement et chaque fois que cela s'est avéré nécessaire les contenus issus du référentiel environnemental.

Voici un exemple type :

-Dans les contenus de programme "environnement", l'un des objets caractéristiques retenus en optique est "les lunettes de vue" (lentilles divergentes pour corriger la myopie, lentilles convergentes pour corriger la presbytie).

-Dans les contenus de programme "Passage au Lycée", on étudiait seulement de façon très approfondie les lentilles convergentes (cas d'un objet réel, cas d'un objet virtuel). Dans le cadre de la présente approche de construction de programmes, le cas "objet virtuel / lentille convergente" a été abandonné au profit du cas "objet réel / lentille divergente", ces deux cas ayant été jugés d'un degré de difficulté comparable.

Le deuxième avantage de cette décision est qu'elle correspond aux voeux des biologistes désirant étudier l'oeil normal et ses défauts, en particulier la myopie et la presbytie.

Cette dernière réflexion montre que l'élaboration de ces propositions de programmes de collège a tenu compte, autant que faire se peut, des souhaits réciproques issus de contacts avec des équipes similaires d'autres disciplines ou d'autres niveaux :

-avec la section langue française, à la suite des résultats obtenus dans une enquête sur l'utilisation de la langue par les élèves du collège, qui montre notamment son aspect majeur de langue fonctionnelle. Il a été proposé d'introduire dans les études de textes non plus seulement des oeuvres littéraires, mais aussi des articles scientifiques, des modes d'emploi d'appareils...

-avec la section mathématiques qui a fourni les programmes HPM et des commentaires. Ceci a permis, par exemple, de connaître la façon dont sont introduits les solides dans l'espace et la perspective cavalière au cours des deux premiers niveaux en mathématiques, ce qui a conduit à une introduction pour utilisation de la perspective cavalière et un abandon de la perspective axonométrique proposée par GRIA au troisième niveau du collège en Sciences Physiques et Technologie.

L'un des premiers objectifs des programmes collège HPM étant que les notions de mathématiques vues à ce niveau puissent être réinvesties dans la vie courante, il n'y a donc plus de théorisation abusive. Cette approche d'élaboration de programme se rapproche de la nôtre.

-avec la section de Biologie, le travail d'élaboration et de réalisation de l'enquête a été fait en collaboration avec APES et formateurs de Sciences Naturelles. Il est probable que cette approche environnementale intervienne dans l'élaboration des nouveaux programmes de Sciences Naturelles.

-avec la section enseignement technique : les chapitres de Technologie ont été élaborés avec le concours de spécialistes au cours de réunions communes.

Il est à noter que les futurs programmes de l'enseignement technique viennent aussi d'une approche environnementale.

-analyse de situation de travail (AST) - analyse des compétences nécessaires sur un poste de travail et définition des savoirs, savoir-faire, savoir-être (comportement psychomoteur) pour les maîtriser, donc ancrage dans l'environnement technique.

Le recrutement en C.F.P. (3 500 places environ) se fait après le collège, il ne concerne qu'une petite partie des élèves qui ne peuvent accéder au lycée.

-avec le primaire, en collaboration avec le CEPEC, lui-même engagé dans l'élaboration de nouveaux programmes définis à partir des compétences nécessaires pour comprendre et maîtriser le "milieu" et l'environnement socio-culturel ou résoudre certaines situations-problèmes de la vie courante, ce qui est une approche très semblable à celle qui a été utilisée en collège car la finalité visée est : "faciliter l'intégration socio-professionnelle de l'élève au terme de l'école primaire". D'autre part, "il n'y a pas de cloison étanche entre les sciences et la technologie".

Ainsi donc le collège apparaît comme la suite logique de l'école de base.


Les opportunités mises à profit

Il est important de souligner le rôle crucial joué par les APES et pour cela de revenir sur leur formation et leur positionnement. Recrutés par concours écrit et oral en fonction de leurs connaissances académiques et de leurs aptitudes à la communication parmi les professeurs de hiérarchie A, ils ont suivi une formation lourde d'un an au Projet Animation Pédagogique (P.A.P.) - Centre de Matam - Conakry. Cette formation reconnue par le CAMES, comporte une partie théorique de six mois (compléments de formation académique et professionnelle, formation au conseil pédagogique) et une partie pratique de trois mois avec un stage sur le terrain (Collèges et Lycées).

Au cours du premier trimestre de leur formation théoriques, les APES de Physique / Chimie, dotés de plusieurs séries de manuels de Sciences Physiques et de Technologie de collège (programmes 1986) et de la collection GRIA Côte d'Ivoire, ont tous pu faire une étude comparative de programmes de collège de plusieurs pays. Ils ont pu recenser les difficultés propres à ce niveau au cours de leur stage pratique s'ils n'y étaient pas directement impliqués auparavant. Les contacts qu'ils ont noués avec les professeurs de collège dans l'exercice de leur fonction ont encore affiné leur perception des problèmes spécifiques à ce niveau.

D'autre part, leur positionnement géographique est réparti sur l'ensemble du pays. Enfin, ils disposent dans les quatre régions naturelles et à Conakry d'une assistance pédagogique et logistique dans les Centres d'Appui Pédagogique et Logistique (CAPL) qui ont aidé à la duplication, la ventilation, la collecte et l'acheminement de ces enquêtes. D'un autre côté, le fait que le bureau technique soit en réalité une équipe mixte formée de personnes ressources ayant chacune une expérience certaine dans l'approche curriculaire a été particulièrement avantageux. Tout ceci explique la relative facilité avec laquelle cette enquête a été réalisée et exploitée.


Les difficultés rencontrées

Pendant la réalisation de l'enquête, des difficultés ont surgi :

Au niveau de l'enquête elle-même :

-L'enquête de Conakry a été réalisée avec la participation d'APES qui ont par la suite été répartis dans la totalité des régions naturelles. Lors de la réalisation de l'enquête au niveau des régions, il aurait fallu des instructions officielles écrites pour appuyer l'action de ces APES qui ont servi de guides et motiver davantage les équipes locales.

-L'insuffisance de moyens ne permettait pas de financer des déplacements dans les zones éloignées, cette réalité a été aggravée par le temps trop court alloué aux enquêteurs.

-L'enquête au niveau de l'habitation n'a pas toujours été facile en raison des réserves dues à certaines situations conjoncturelles.

Au niveau du traitement des résultats :

Il n'est pas toujours aisé d'associer aux objets / phénomènes techniques des notions scientifiques s'y rapportant, et il n'est pas toujours aisé de distinguer les différents niveaux où ces notions pourraient être étudiées en fonction du développement intellectuel de l'enfant et de ce qui a été fait dans les autres disciplines. En tout état de cause, cela nécessite la présence de vrais spécialistes du collège.

Au niveau de la disponibilité :

Au niveau de la disponibilité réelle des membres du bureau technique, tous employés à plein temps dans leur services respectifs.

Au niveau des moyens :

Au niveau des moyens mis à la disposition du bureau technique : déplacements, reprographie, fongibles...


Recommandations

L'équipe ayant en charge l'élaboration des programmes de collèges devrait :

•Engager un dialogue avec les spécialistes du primaire et des autres disciplines pour une définition commune des finalités de ce niveau.

•Obtenir des décideurs un prise de position nette sur les finalités du collège.

•Accorder la priorité à l'ancrage dans l'environnement et donc repérer les objets et phénomènes techniques à l'aide d'équipes mixtes, associant d'autres disciplines et ceci dans toutes les zones types du pays pour prendre en compte les spécificités locales.

•Vérifier quand même le bon niveau et la fiabilité du référentiel environnemental prioritaire en le croisant avec le programme en vigueur ou un référentiel passage au lycée.

•Travailler avec des personnes ressources, spécialistes du développement intellectuel, capables d'évaluer le degré de difficulté d'un concept et de le faire placer à un niveau judicieux.

•Bénéficier de moyens de fonctionnement suffisants.

•Mettre en place une recherche-action dans un "chantier pédagogique" destinée à permettre une évaluation de ces nouveaux programmes

HARMONISATION DES PROGRAMMES DES SCIENCES PHYSIQUES ET DE FRANCAIS EN GUINEE

Avant-propos

Cette enquête et le référentiel qui en a été tiré figurent en première partie de ces programmes pour que les professeurs de Physique des collèges puissent bâtir leurs leçons à partir des objets et phénomènes techniques qu'ils contiennent spécialement ceux répertoriés en gras pour lesquels l'élève est acteur (ancrage dans l'environnement), de préférence à ceux répertoriés en italique pour lesquels l'élève est spectateur et à ceux répertoriés en écriture normale dont le rôle exact n'est pas évident pour l'élève.

Les travaux de rénovation des programmes de sciences physiques et de français en République de Guinée ont bénéficié de l'impulsion donnée par l'organisation de séminaires régionaux d'harmonisation. Cependant, un travail de recherche, d'observation de classe et d'analyse des programmes actuels, tant au niveau élémentaire qu'au niveau secondaire, avait été initié préalablement, dans le cadre de la formation des Animateurs Pédagogiques pour l'Enseignement Secondaire (APES, 3 promotions sur 4 ans) à l'Institut Supérieur des Sciences de l'Education de Guinée. Ce travail a débouché sur un constat commun aux deux disciplines :

-faible rendement de l'enseignement, d'où niveau de performance médiocre des élèves, particulièrement en fin de cycle collège ;

-inadaptation des démarches méthodologiques dans les deux disciplines ;

-inadaptation de l'organisation des contenus aux réalités socio-économiques et aux mutations rapides de la société ;

-non prise en compte des flux de déscolarisation prématurée, en cours et en fin de premier cycle du secondaire.

C'est ainsi que dans les deux disciplines, l'adoption d'une démarche commune a été décidée :

-vérification de la présence d'une volonté institutionnelle de réforme, qui a débouché sur la création par décision ministérielle, pour chaque discipline, d'un Comité National de Suivi et d'un Bureau Technique National pour l'harmonisation régionale des programmes ; ces organes ont été constitués selon un mode pluri-catégoriel réunissant une variété aussi grande que possible d'acteurs du secteur éducatif.

(A noter que des organes similaires ont été également mis en place en mathématiques dans le cadre du projet HPM, et que des propositions allant dans le même sens ont été faites pour les sciences naturelles.)

-approche de l'élaboration des matrices de contenus selon une étude environnementale prenant en compte le milieu de vie des élèves ; les compétences visées (globalisantes et transdisciplinaires) étant : comprendre, maîtriser, voire transformer l'environnement technique et socio-culturel.

-souci de hiérarchiser l'approche de ces contenus de manière à prendre en compte les besoins des futurs déscolarisés et de favoriser leur insertion dans la vie active, sans pour autant négliger les flux voués à un cycle d'études long (lycée, puis enseignement supérieur) ;

-ouverture d'un chantier pédagogique commun aux deux disciplines, destiné à expérimenter en conditions réelles les nouveaux programmes issus des travaux des deux Bureaux Techniques Nationaux ;

-conception et mise en oeuvre, dans le cadre des expérimentations, d'un protocole interdisciplinaire partant du français, discipline transversale ou de service, et qui inclurait l'ensemble des disciplines concernées par les travaux d'harmonisation régionale des programmes.

Ce dernier axe devrait déboucher sur une demande officielle adressée par les Autorités Educatives guinéennes au Secrétariat d'Etat à la Coopération, de tenue en Guinée, au cours de l'année scolaire 1997/98, d'un second séminaire d'harmonisation régionale des programmes de français. Ce séminaire, tout en reprenant la dynamique initiée à Yaoundé (principe d'une charte régionale entre autres) devrait permettre d'explorer les pistes d'une interdisciplinarité fonctionnelle, allant de la conception des démarches jusqu'au travail en classe avec les élèves.

Démarche d'élaboration de programmes de Français en Guinée

Le texte qui va suivre est le résumé d'un document élaboré et fourni par Madame SOW KADIATOU BAH, Présidente du Bureau Technique National pour l'harmonisation des programmes de français du secondaire, et Monsieur Pierre BLACHON, ATF, Conseiller pédagogique à l'ISSEG.

Contexte.

Participation au premier séminaire d'harmonisation régionale des programmes de français du secondaire.

Commande institutionnelle.

-Vérification et prise en compte, à partir des textes officiels disponibles, des finalités et buts assignés au Collège par les Autorités Nationales.

-Création par Décision Ministérielle d'un Comité National de Suivi et d'un Bureau Technique National pour l'harmonisation des programmes de français.

Equipe pluricatégorielle : enseignants chercheurs de l'INRAP et de l'ISSEG , représentants de la Direction Nationale de l'Enseignement Secondaire, représentants de l'Inspection Générale, représentants du service des examens, représentants des Animateurs Pédagogiques de l'enseignement secondaire, représentants du corps enseignant.

Démarches préliminaires.

Analyse des programmes actuels : points forts et points faibles.

Analyse, à partir d'observations de classe, des niveaux de compétence des élèves.

Analyse, à partir d'observations de classe, des pratiques des enseignants.

Processus d'enquête : enquête sur l'usage social du français à destination des élèves de collège ; enquête sur le fonctionnement du collège, à destination des Principaux de collège.

Etude des programmes de l'enseignement élémentaire, en particulier des niveaux CM1 et CM2.

Elaboration d'un échéancier : expérimentation et mise en place sur 3 ans.

Démarche d'élaboration.

Choix méthodologiques et didactiques :

-centration sur l'apprenant ;

-approche communicative => enseignement/apprentissage décloisonné ;

-fonctionnalisation et contextualisation des contenus ;

-réaménagement des protocoles d'évaluation ;

-adoption d'un tableau synoptique de progression annuelle (voir modèle ci-après).

Démarche d'expérimentation et de mise en oeuvre.

Ouverture d'un chantier pédagogique dans 3 collèges de profil et d'environnement différents.

Mise en place de mesures d'accompagnement : sessions de formation continue des enseignants de collège ; opérations d'information et de sensibilisation.

L' EVOLUTION DU COLLEGE EN REPUBLIQUE DE GUINEE

Introduction

On ne peut comprendre l'évolution du collège en Guinée qu'en se référant à la situation existante en 1959, au lendemain de l'indépendance de ce pays. A cette époque, l'enseignement était très peu développé, il suivait les programmes français et répondait toujours au besoin de la colonisation. Il n'existait pas d'université et les cadres guinéens étaient peu nombreux, en raison du nombre réduit d'écoles. En 1958, il n'y avait que 9 établissements publics d'enseignement secondaire dont 5 collèges d'enseignement général pour un effectif total de 2 547 élèves dont 359 filles, soit 14,1 %. Cet effectif ne représentait que 5,6 % de celui de tous les élèves de la Guinée. Destinés à devenir des ouvriers qualifiés, des agents de l'administration, les élèves n'étaient soumis qu'au BE (Brevet d'Etude), diplôme le plus élevé. Les programmes avaient un contenu orienté davantage vers l'acquisition de notions scientifiques nécessaires à l'exécution des tâches dont avaient besoin les services coloniaux. L'encadrement pédagogique était assuré par 62 professeurs dont 3 guinéens.

Face à cette situation, le gouvernement issu de l'indépendance a entrepris de créer par ses propres moyens, un enseignement pour tous les guinéens, sans distinction d'origine sociale, de sexe, d'âge, de situation géographique. Le système scolaire devenait la principale forme de l'enseignement de masse, visant à doter tous les enfants d'un niveau de formation aussi élevé que le permettaient leurs aptitudes. Prépondérant de 1961 à 1984, le système d'enseignement suivi par la Guinée avait pour finalité de "décoloniser" les programmes et les structures, de démocratiser l'accès à l'éducation, d'assurer la promotion de la culture et des langues nationales, d'accroître le taux de scolarisation par la construction de nombreuses classes, d'intégrer l'école à son milieu pour en faire un instrument de développement économique, de préparer les cadres du développement national, de démystifier la science et la technique, de former un homme nouveau capable de prendre en main son propre destin et celui de la nation toute entière. Ce système a atteint sa vitesse de croisière en 1968 par le déclenchement de la révolution culturelle socialiste dont l'instrument privilégié d'expansion a été les langues nationales qui sont devenues des langues d'enseignement jusqu'en 2ème année des collèges. L'enseignement secondaire de la période révolutionnaire ambitionnait de donner un enseignement pratique confirmant la théorie. 70 % du temps des études était consacré aux disciplines dites "agro pastorales" (agriculture, élevage, génie rural) et le reste aux disciplines ordinaires (biologie, chimie, zoologie, botanique, géologie). Les mathématiques, la physique, bénéficiaient de coefficients élevés aux examens. L'idéologie était la science maîtresse à la croisée de toutes les autres et obligatoires dans toutes les classes. La langue française était considérée comme une discipline ordinaire et moins cotée que les langues nationales dont l'enseignement s'étendait jusqu'aux premières années du collège. Le personnel était formé dans les écoles appropriées (les écoles normales primaires, l'école normale supérieure Julius NYERERE, creuset de la formation des premiers professeurs guinéens après l'indépendance ; l'Institut Polytechnique de Conakry, les écoles normales d'agriculture et d'élevage). Les sortants des collèges étaient directement orientés soit dans les fermes agro-pastorales, soit vers l'enseignement supérieur, avec 75 % des admis en faculté d'agronomie, soit dans les écoles professionnelles (santé, commerce, instituts polytechniques secondaires, écoles normales instituteurs). Satisfaire les besoins immédiats en cadres, ouvriers et agents du développement économique et social était l'un des objectifs du collège.

L'évolution du collège depuis 1985

Comme toute entreprise de masse, le système éducatif guinéen a cultivé en son sein, les germes de sa propre contestation. Les raisons en étaient nombreuses et variées :

•des programmes d'enseignement surchargés ;

•une mauvaise répartition du temps de travail à l'école ;

•le rejet des langues de communication de grande diffusion (le français et l'anglais) au profit des langues nationales non codifiées, capables d'assurer un enseignement scientifique de haut niveau ;

•le manque de manuels ;

•le bas niveau de formation des enseignants ;

•l'isolement du système, unique dans la sous-région ;

•la politisation poussée de l'encadrement scolaire ;

•la prédominance des disciplines agricoles.

Tout ceci a fini par irriter les élèves, les enseignants et les parents d'élèves. En 1984, le changement de régime politique et économique nécessitait une autre réforme, mais profonde, hardie et attentive, de l'enseignement en Guinée.

Orientation et organisation de l'enseignement secondaire depuis 1984

La tenue de la première conférence nationale de l'éducation en juin 1984 et des nombreux ateliers de rénovation des contenus d'enseignement, l'avènement du PASE I ont entraîné de profondes mutations dans le système éducatif guinéen. L'enseignement secondaire a connu de grands changements dans ses orientations, les contenus de programmes, les horaires, l'administration, la qualification des méthodes d'enseignement et des enseignants.

Orientation

L'enseignement secondaire général dispense aux jeunes et aux adolescents une formation visant à assurer le plein épanouissement de leurs facultés intellectuelles et manuelles et à leur procurer un niveau de culture favorisant leur insertion harmonieuse dans la vie professionnelle et sociale. Conformément à la loi d'orientation de l'éducation nationale, l'enseignement secondaire, comme tous les autres niveaux, vise à former des hommes et des femmes libres, capables de créer les conditions de leur épanouissement, de contribuer au développement de la science, de la technique et de la technologie, et d'apporter des solutions efficaces aux problèmes du développement national. Aussi l'enseignement secondaire oriente l'élève :

•soit vers les écoles professionnelles de type A après le collège (écoles nationales de secrétariat, d'administration et comptabilité, des postes et télécommunications, d'agriculture et d'élevage, de soins de santé communautaire, professionnelle, des eaux et forêts, centre de formation professionnelle) ;

•soit vers l'enseignement supérieur.

En résumé, la vocation du collège est d'une part, de former des agents de niveau moyen des secteurs économiques et administratifs, publics et privés et, d'autre part, de préparer à l'enseignement supérieur. Le collège demeure le fournisseur des écoles professionnelles publiques et privées et de l'enseignement supérieur. Pour obéir à sa vocation, deux plans d'étude et de contenus ont été élaborés depuis la réforme de juin 1984 : l'un allant de 1984 à 1987 et l'autre de 1987 à nos jours. Ces nouveaux programmes et plans d'étude visent les objectifs suivants :

•mettre l'accent sur l'enseignement des disciplines scientifiques et inscrire ainsi le système éducatif guinéen dans la perspective de l'évolution du monde moderne où la science et la technique occupent une place de plus en plus décisive ;

•accorder au français, langue de communication et langue d'enseignement, une place prépondérante en vue de sa maîtrise indispensable dans l'acquisition des autres domaines du savoir ;

•replacer l'enseignement dans une perspective universaliste en l'ouvrant à tous les courants de la pensée, dans un esprit de dialogue et d'enrichissement mutuels entre les cultures tout en affirmant les valeurs de civilisation africaine ;

•définir de manière réaliste et précise les contenus et les démarches pédagogiques en faisant une large place à l'acquisition des connaissances de base en même temps qu'à des préoccupations d'ordre pratique.

Organisation

L'enseignement secondaire comprend deux cycles :

•un premier cycle d'observation et de détermination correspondant au collège, d'une durée de 4 ans. L'élève y approfondit les connaissances de base à travers un enseignement dit de "tronc commun" axé sur les matières fondamentales (français, mathématiques, physique, chimie, biologie, histoire - géographie, instruction civique, arabe pour le franco-arabe). Ce cycle est sanctionné par le BEPC qui intervient en 10ème année. L'élève est autorisé à le subir deux fois. Il ne peut accéder au deuxième cycle du secondaire qu'à la suite de son admission à cet examen. En cas d'échec répété, il est autorisé à s'orienter dans une école professionnelle de son choix et de son niveau. 32 heures hebdomadaires couvrent l'enseignement au collège ;

•un deuxième cycle ou cycle d'orientation correspondant au lycée d'une durée de 3 ans. L'élève y aborde dans l'option de son choix, les théories scientifiques, historiques, philosophiques, économiques et techniques adaptées à son âge et le prépare à ses études ultérieures (supérieures ou professionnelles).

Statistiques actuelles des collèges en Guinée - 1997

243 collèges dont 211 publics et 32 privés couvrent l'ensemble du pays. Ils se répartissent en 143 collèges ruraux et 99 collèges urbains. 8 collèges franco-arabes dispensent les cours en français et en arabe. Les collèges sont de toutes les tailles. Ces établissements totalisent 1 350 salles de classe pour 99 024 élèves dont 25 254 filles, soit 27,44 % des effectifs. L'effectif moyen par classe est de 73 élèves, allant parfois jusqu'à 150 élèves à Conakry et à 10 élèves dans certaines classes en zone rurale. 1 595 groupes pédagogiques se partagent cet effectif pour un ratio de 62 élèves dans le public. La zone de Conakry compte 38 825 collégiens pour 11 358 filles. Dans l'enseignement privé, les effectifs sont plus raisonnables : 3 358 élèves dont 1 666 filles, soit 49 % répartis dans 91 classes, soit 91 groupes pédagogiques pour un ratio de 37 élèves par classe. Avec un taux d'accroissement annuel de 11,18 %, les prévisions pour 1997-1999 sont de 141 902 élèves dont 104 766 garçons et 35 009 filles.

Problèmes actuels des collèges en Guinée

•accroissement des effectifs ;

•insuffisance des infrastructures et des équipements mobiliers ;

•manque de laboratoires, de bibliothèques, de salles spécialisées, d'aires de jeu ;

•insuffisance du personnel d'encadrement pédagogique ;

•non poursuite des innovations entamées au primaire ;

•inexistence de structure et de politique d'orientation des élèves dans le post-primaire, le professionnel, le lycée ;

•manque de livres ;

•insertion de la pratique manuelle dans les apprentissages ;

•manque de politique appropriée au sous-secteur de l'enseignement secondaire.

Conclusion

Au regard de tout ce qui précède, l'on constate une évolution remarquable des collèges depuis 35 ans. Accroissement du nombre d'établissements, des salles de classe, des effectifs des professeurs et des élèves, meilleur suivi de la formation des professeurs (CPL, APES), etc... Cependant cette évolution entraîne les problèmes évoqués plus haut. Des tentatives de solution sont déjà entamées grâce au PASE II. Formation des formateurs de professeurs (APES), participation à la rénovation des programmes dans la sous-région, commande dans le cadre du PASE II de nombreux manuels scolaires, projets d'assistance et de soutien à la scolarisation des filles (Comité d'équité Femmes d'Afrique Sciences et Techniques), préparation d'outils d'orientation scolaire, projet de formation des chefs d'établissements, projet d'engagement de nouveaux professeurs (145), participation importante des APEAE à la restauration des infrastructures avec une contribution financière de 49 421 300 francs guinéens pour l'année 1997.

L'enseignement des mathématiques en Guinée

présenté par M. Kémo CONDE, chef de la Section Mathématiques-Informatique, à l'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogique de la République de Guinée.

Projets de formation continue des enseignants

Le CPL2 (Centre de perfectionnement linguistique)

*Dans les années 70, les élèves des ENI (Ecoles Normales des Instituteurs) étaient pour la plupart, profilés pour enseigner dans les collèges.

*Un certain nombre d'instituteurs ordinaires, anciennement sortis sans profil, se sont retrouvés également au collège comme professeurs de mathématiques (intérêt pour les maths, expérience).

*Des cours sont dispensés à des enfants qui parlent français à des degrés divers, par des enseignants qui, pour la plupart, devraient enseigner à l'école primaire.

Comme le CPL1 (niveau primaire) fermait ses portes fin 89 et qu'au secondaire le niveau de l'enseignement des mathématiques était bas, la mission effectuée par Alain BOURSIER en 1989 a permis d'établir un diagnostic de la situation. Pour combler toutes ces lacunes, le CPL2 (volet langue française et volet mathématiques) a été créé.

Expérience guinéenne d'Education à l'environnement et au développement

Lamine BARRY

Contexte

Les résultats des multiples réformes accumulées en Guinée, depuis l'indépendance nationale du pays en 1958, interpellent théoriciens et praticiens de l'éducation. L'amer constat de l'inadéquation entre "Education et Développement" amène à repenser la nature de leurs liens respectifs. Il est à noter l'insuffisance et la disparité des taux de scolarisation entre zones rurales et zones urbaines, les effectifs pléthoriques (80 en moyenne au secondaire) et la situation préoccupante des filles. La formation des maîtres reste insuffisante pour faire face à une situation complexe de relation et d'adéquation école-milieu surtout dans un contexte d'insuffisance ou d'absence d'appui pédagogique et de matériel didactique. La conséquence de ce qui vient d'être énoncé est "une pseudo scolarisation" qui n'avoue pas son incapacité à insérer ses sortants dans la vie active, elle-même inapte à les accueillir. Le "produit de l'école" n'a jamais reçu le minimum d'éducation vitale qui lui aurait permis d'être productif et de favoriser la montée des autres générations de jeunes qui s'engagent à l'école.

La seconde partie du malaise de notre système éducatif est la division de l'école en ordres ou cycles d'enseignement en donnant une priorité, dit-on, à l'école de base. Or, si l'objectif est de faire reculer l'analphabétisme comme souhaité par la conférence de Jomtien "Education de base pour tous en l'an 2000", les ambitions seraient de prendre en compte les autres couches de la population dans un pays ou le taux d'analphabétisme avoisine les 70 %. Si l'éducation ne se passait qu'entre les quatre murs de l'école, que feraient alors les déscolarisés, les non scolarisés ou les "mal formés" ?

Sous un autre angle, la Guinée souffre d'une dégradation accélérée de son environnement tant rural qu'urbain. Les feux de brousse, la déforestation, la dégradation des sols l'illustrent bien au niveau de nos zones rurales. La promiscuité dans l'habitat, l'insalubrité, les problèmes d'hygiène dans une population souvent analphabète, le faible accès aux services minimum de base (eau potable, soins de santé, etc...) en sont quelques problèmes des zones urbaines sans parler des pollutions, nuisances et autres formes de dégradation de l'environnement urbain. La prise de conscience accélérée de l'état de l'environnement perçue dans toutes ses composantes naturelles et humaines a amené le gouvernement à adopter en 1992 un plan d'action national pour l'environnement (PNAE) dont l'une des composantes essentielles est l'éducation et la formation de la population sur les problèmes d'environnement. Dans la mise en oeuvre de cet outil complexe et polyvalent, l'école avait sans doute un rôle à jouer parce que la réponse devrait s'inscrire dans le cadre d'un développement durable.

L'ERE à l'école

L'Education Relative à l'Environnement se propose de concilier éducation et développement en faisant redécouvrir par les élèves les valeurs de la sagesse des anciens, en les stabilisant dans un environnement restauré pour lutter contre l'exode rural, préparer ces nouvelles générations à maîtriser leur environnement pour mieux gérer les ressources et participer directement au développement. On comprend dès lors que l'éducation à l'environnement et au développement n'est pas une discipline scolaire à ajouter à celles déjà existantes mais un concept à exploiter pour faire évoluer par une nouvelle approche la dynamique de réforme ambitionnée.

L'Institut National de Recherche et d'Action Pédagogique (INRAP) a amorcé cette démarche dès 1990 avec l'UNESCO pour concevoir, élaborer et expérimenter un programme d'ERE à l'Ecole Normale des Instituteurs de Conakry. Avec l'appui de l'UNICEF, un projet dénommé "Ecole propre, école verte" a démarré en 1992 avec 8 écoles urbaines et l'on a pu observer le changement de comportements des élèves devant les problèmes de leur environnement. Ainsi progressivement, l'expérimentation fut étendue avec l'appui de l'Union Européenne et de l'UNICEF à 20 écoles urbaines et 80 écoles rurales réparties sur les quatre régions naturelles du pays.


"Ecole propre, école verte", qu'est-ce que c'est ?

Ecole propre, école verte est un projet d'éducation à l'environnement visant à :

-permettre aux élèves une meilleure connaissance de leur environnement en ouvrant pleinement l'école sur le milieu ;

-favoriser par le biais de l'enquête sur le terrain, le décloisonnement progressif des disciplines scolaires, préalable indispensable au traitement systémique (approche interdisciplinaire) et amorcer ainsi une restructuration des contenus et méthodes d'enseignement au service de la compréhension de l'environnement ;

-permettre par une approche de résolution de problème, l'identification par les élèves des problèmes réels et leur participation à leurs solutions et donc la responsabilisation précoce à la gestion du patrimoine naturel ;

-favoriser l'étude et la connaissance de la communauté environnante dans ses aspects historiques, socio-économiques et culturels ;

-développer un partenariat responsable entre les élèves et la communauté et favoriser les transferts des acquis de la formation à la communauté de jeunes non scolarisés et déscolarisés et aux parents nécessiteux.


"Ecole propre, école verte", sa stratégie

L'une des approches de stratégie du projet est la démocratisation de l'école avec la formation de clubs écologiques dont les responsables sont élus démocratiquement par les membres adhérents. Les responsables du club sont regroupés dans un organe dénommé Conseil Ecologique. Ils organisent, animent et coordonnent les activités des membres du club. Chaque année le club approuve un plan d'action dont la mise en oeuvre et le suivi sont régulés par les membres du club. Les activités d'information et de formation sont animées par les enseignants sous la supervision du chef d'établissement.

La formation

La formation des élèves comprend des activités théoriques et pratiques exécutées à l'école ou en dehors de l'école. Dans cette approche interdisciplinaire qui privilégie une démarche de résolution de problème, l'élaboration du curriculum obéit à la logique périphérie - centre - périphérie avec une identification de besoins étendue aux apprenants, aux parents, aux encadreurs pédagogiques et à l'administration de la communauté. La formation des formateurs est faite selon une approche participative. L'information et la formation des élèves ont lieu sur un problème d'environnement identifié à l'école, dans le village ou le quartier. Ce problème qui sert d'entrée peut varier de l'hygiène à la santé, de la pollution au développement rural. Les activités sont alors identifiées et menées en classe, dans la cour, dans le village ou dans le quartier. Elles peuvent être sous forme de cours théorique (discussion, débat, information,...) qui peut renvoyer à une enquête dans le village ou le quartier auprès des parents. Les résultats sont analysés en classe et peuvent renvoyer à la recherche de solutions en dehors de l'école. Dans plusieurs cas, les clubs écologiques mènent des activités de sensibilisation sur des problèmes réels auprès de leurs collègues déscolarisés ou non scolarisés ou associent ces derniers à des enquêtes ou à la recherche de solutions sur des problèmes qui font l'objet d'études.

Depuis 1995, les efforts sont tournés vers l'inter relation entre les clubs écologiques et la communauté. En ville, on parle d'école - quartier et dans les campagnes d'inter paysan - école. Dans les deux cas, il s'agit d'étudier la relation d'aide et d'assistance qui peut être établie entre l'école et la communauté. En 1995, l'UNICEF et l'Union Européenne ont financé une évaluation sur les acquis du projet. Les résultats de cette évaluation ont prouvé la pertinence des objectifs et la démarche et ont exhorté le gouvernement guinéen à la poursuite et à l'approfondissement du projet. Au vue des résultats de l'évaluation, une nécessité de sensibiliser l'ensemble des encadreurs et enseignants guinéens s'est posée et un approfondissement de la recherche est devenu nécessaire. C'est ainsi que le gouvernement guinéen et l'Union Européenne sont convenus de la création d'une institution spécialisée dénommée Centre d'Education à l'Environnement et au Développement (CEED). Les locaux d'une ancienne Ecole Normale ont été affectés et l'Union Européenne a contribué à la réhabilitation. Le Centre vient d'être créé en mai 1997 par décret et en octobre 1997, il y a espoir que le centre commence ses activités.

TABLE RONDE

Propositions aux participants de la Table Ronde Evolution du Collège en Afrique

Les éléments de diagnostic, de l'état des lieux ont été approfondis et globalement stabilisés.

Les problèmes à résoudre sont en passe d'être recensés et formulés.

La phase suivante doit permettre de traiter la question du "comment".

La table ronde doit y contribuer.

Le thème de réflexion et d'échanges pourrait être, à l'adresse des décideurs, des formateurs et des enseignants :

Comment revaloriser, mettre en place un "Nouveau Collège", en examinant différentes entrées possibles (tactiques, méthodologiques, stratégiques) qui tiennent compte des réalités économiques et socioculturelles.

Les propositions peuvent se formuler autour des quatre axes travaillés en ateliers lors du séminaire.

- Orientation, articulation avec d'autres secteurs de formation ;

- Certification et profil de sortie ;

- Interdisciplinarité ;

- Organisation du collège - travail en équipe

Nous avons choisi une variété dans les intervenants de première heure, des fonctions, des pays, des attributions différentes. Nous avons prévu qu'à la fin Monsieur l'Inspecteur BOUBILA et Monsieur CLIGNET, sociologue de l'éducation, donnent aussi un point de vue par rapport aux éléments qu'ils auraient repérécomme étant décisifs, déterminants du lieu où ils se trouvent par rapport à leur grille d'analyse.

Texte de la table ronde

Animation Charles Delorme

C'est à partir de la table ronde de l'année dernière que le débat a été engagé. Le texte précédant avait déjà permis d'informer des partenaires mais aussi de redéployer un certain nombre de projets dont ce séminaire. La table ronde n'est donc pas qu'un exercice formel, pour changer de situation. Elle a bien la volonté de collecter des propos, des informations. Nous souhaitons en faire le meilleur usage possible. On veillera à ce que, au niveau des prises de parole et des contenus qui seront véhiculés, il y ait la plus grande richesse mais aussi le plus grand débat ou la plus grande confrontation. On ne recherchera pas une table ronde totalement convergente, totalement unanimiste. Ce qui intéresse, c'est la qualité des interventions, la variété des propos, et aussi comme l'année dernière, une relation de confiance où l'on peut parler le plus clairement possible pour ne pas tenir ce qu'on appelle parfois dans certains milieux une "langue de bois" ou faire semblant de tenir un propos dont on ne pourrait rien tirer, ensuite.

Membres de la table ronde

BANKOLE Philippe, Inspecteur de Sciences Physiques, BENIN ;

SOW Kadiatou BAH, Chef de la Section Langue Française de l'INRAP, présidente Bureau Technique National pour l'harmonisation des programmes de français, GUINEE ;

HAOUMOU Bernard, directeur national de l'enseignement secondaire. GUINEE ;

SANOU Bernadette, directrice de l'institut pédagogique du Burkina. BURKINA FASO ;

BALLINI Denis, conseiller pédagogique régional de sciences physiques pour les pays francophone d'Afrique et de l'Océan Indien.

Je me situe à un niveau politique, au niveau du décideur, tout en laissant le soin aux techniciens d'exposer les aspects méthodologiques, stratégiques et de contenus quant à l'évolution du collège en Afrique. Face aux enjeux importants de la rénovation du collège en Afrique, de sa réorientation, je pense que les décideurs politiques ont un rôle important à jouer. Ils doivent avoir une attitude responsable et précise. Gestionnaires de la Société et de ses problèmes, les hommes politiques africains doivent satisfaire des impératifs liés à ce gigantesque travail entrepris depuis deux ans et dont la mise en oeuvre effective et la réussite sont liées en grande partie à ces impératifs.


1. Impératif de compréhension et de choix

Comprendre le caractère systémique de l'éducation, son importance dans le développement de la Société, comprendre les besoins essentiels des populations et la nécessité d'améliorer leurs conditions de vie en faisant de l'école l'outil essentiel de ce développement, devrait être la première attitude des décideurs politiques. Face aux nombreux problèmes de la Société, faire un choix judicieux et conséquent d'un système éducatif, de ses finalités, de ses objectifs et de ses stratégies afin d'en faire un outil utile à l'apprenant pour son émancipation (économique, sociale et culturelle) nécessaire à la solution des problèmes de développement national doit être aussi une autre attitude des décideurs.


2. Volonté de changement, volonté de justice et d'équité

Après avoir compris les besoins des populations, fait le choix des systèmes éducatifs et défini des finalités, les décideurs devraient faire preuve de volonté réelle de changement. Le collège actuel en Afrique est en divorce avec les réalités africaines et ne traduit pas dans les faits les déclarations d'intention. C'est pourquoi le séminaire souhaiterait que les décideurs fassent encore une fois preuve de volonté de changement réel. Justice et équité pour que l'apprenant qui entre au collège ou qui en sort, suive un enseignement qui lui permette de se prendre en charge pour résoudre plus tard ses propres problèmes de vie et ceux de la société à laquelle il appartient. Mais équité surtout entre filles et garçons qui devraient trouver leur compte dans l'équilibrage des enseignements qu'ils reçoivent.


3. Mobilisation et adhésion

Si nous voulons un collège intégré à la société, orienté vers les préoccupations des apprenants, des parents d'élèves et de la société entière, il est important que les décideurs politiques adhèrent à l'impératif du changement, de la réorientation du collège. Il est souhaitable qu'ils mobilisent toute la société à adhérer à ce changement, qu'ils soutiennent les techniciens de l'éducation à mettre en oeuvre le collège qu'ils auront choisi librement mais utilement. La mobilisation des moyens matériels et financiers importants pour rebâtir un collège, outil d'émancipation personnel de l'apprenant, outil de développement intégral de la société, devrait permettre de réaliser ce collège. Volonté de changement, choix responsable pour un collège émancipateur, justice et équité pour aider le maximum de jeunes à se prendre en charge grâce à un enseignement conséquent, mobilisation et soutien aux techniciens des systèmes éducatifs, tels sont les souhaits que je formule auprès des décideurs politiques africains face à cet enjeu.

Madame SOW Kadiatou BAH

J'aimerais parler du travail qui a été fait en Guinée dans le cadre du Français. La Guinée a participé au séminaire de Yaoundé qui s'est tenu en 1995. Elle a adhéré aux principes qui ont été retenus par ce séminaire, à savoir :

- décloisonnement réel de l'enseignement apprentissage des rubriques du français ;

- centration sur l'apprenant ;

- approche communicative (qui implique entrée par les compétences de communication) ;

- promotion de l'enseignement apprentissage d'un français plus fonctionnel et moins littéraire.

En l'état actuel des choses, les enquêtes qui ont été menées ont révélé que le Collège en Guinée n'a pas d'identité propre. Il passe en réalité pour l'antichambre du Lycée qui n'est lui-même que le passage obligé vers l'Université. Il se trouve qu'un pourcentage assez élevé d'élèves se déscolarisent en cours ou en fin de premier cycle du secondaire, avec ou sans le Brevet.

C'est ainsi qu'après Yaoundé, nous avons créé, sur le modèle des Sciences Physiques, deux structures qui doivent favoriser la rénovation des programmes de français. Il s'agit d'un Comité National de Suivi, et d'un Bureau Technique National dont je suis la présidente. Ces organes sont constitués de manière pluricatégorielle, regroupant des cadres de divers Instituts, de structures de prise de décisions, des enseignants chercheurs, des enseignants de terrain.

Le Bureau Technique a pour tâche l'élaboration de nouveaux programmes. Quant au Comité de Suivi, il assure principalement pour l'instant la liaison entre le Bureau Technique et les instances ministérielles. Si par la suite des structures similaires se mettent en place dans d'autres pays de la région, il aura aussi la charge d'assurer la liaison avec les autres Comités de Suivi et les autres Bureaux Techniques.

Nous avons réalisé diverses enquêtes, dont une à tendance environnementale qui visait à cerner les besoins langagiers des élèves de Collège dans leur environnement, hors du cadre strictement scolaire.

C'est ainsi que nous avons mis sur pied un projet de nouveaux programme de Collège. Il comprend, entre autres, quatre volets importants : des commentaires, un tableau synoptique de progression annuelle, des conseils méthodologiques et des références documentaires, des suggestion d'évaluation.Le volet "conseils méthodologiques et références documentaires met l'accent, outre l'utilisation des supports textuels scolaires classiques, sur la collecte et l'utilisation de documents authentiques, jusqu'ici très peu utilisés en classe en Guinée.

Quant au volet "suggestions d'évaluation", nous savons tous que lorsqu'on élabore de nouveaux programmes, lorsqu'on fait la promotion d'une nouvelle approche de l'enseignement d'une langue, il convient de penser et de mettre en place un système d'évaluation qui va dans le même sens.Pour l'instant, le programme complet de 7ème année est entièrement rédigé.

Comme mesures d'accompagnement, nous envisageons d'abord la création de chantiers pédagogiques. Dès la rentrée 1997-1998, nous expérimenterons dans trois collèges. Deux sont à Conakry, tout près de l'INRAP, un autre est en zone semi-urbaine à 40 km de Conakry. Parallèlement, des actions de formation des enseignants seront menées. Pour ce faire, nous nous appuierons sur les animateurs pédagogiques qui ont déjà acquis une formation solide dans ce domaine.

Je ne terminerai pas sans vous parler de perspectives pédagogiques, à savoir l'interdisciplinarité. Si l'on considère le programme proposé par les physiciens-chimistes de Guinée, on constate qu'ils ont identifié des objets techniques dans l'environnement familier des élèves. De ces objets techniques, ils ont dégagé des notions scientifiques à faire acquérir par les élèves.

En Français, nous avons en réalité utilisé la même approche. Nous nous sommes basés, comme je l'ai déjà dit, sur les besoins langagiers des élèves guinéens en dehors du Collège, pour déterminer un réseau de compétences de communication à leur faire acquérir. La démarche proposée suit une progression spiralaire, c'est-à-dire que d'année en année, les compétences fondamentales seront revues et approfondies.

Cette similitude d'approche va nous permettre de promouvoir l'interdisciplinarité, en faisant du Français une discipline de service pour les Sciences Physiques, les Sciences Naturelles, les Mathématiques, etc.

Charles DELORME

Vous avez réussi un certain nombre de choses, vous avez mis en route un certain nombre d'innovations, si vous aviez à donner un conseil à un certain nombre de personnes qui n'ont pas encore commencé, que leur diriez-vous ?

Madame SOW Kadiatou BAH

D'abord de se baser sur le contexte d'utilisation du Français. Pour nous qui nous occupons pour l'instant du Collège, c'est la détermination des besoins langagiers des élèves qui nous a permis d'adopter la centration sur l'apprenant, l'approche communicative et tout ce qui en découle.

Charles DELORME

Mais comme méthode d'organisation, pour s'organiser, pour mettre en route concrètement dans un pays ou dans une région ?


Madame SOW Kadiatou BAH

La commande institutionnelle est indispensable, par exemple, sous la forme d'un Bureau Technique National créé par décision ministérielle. Chez nous, cela a permis d'avoir une structure officielle de concertation, qui se réunit deux fois par semaine à l'INRAP. Cette structure, je le rappelle, a été constituée de manière pluricatégorielle, de façon à impliquer tout l'éventail des acteurs du secteur éducatif.


Charles DELORME

Pour que cette expérience en train de se réussir puisse être communicable, ce serait intéressant de repérer les éléments qui ont permis cette perspective.

BANKOLE Philippe.

J'interviendrai dans le débat sur le plan de ce que nous entreprenons bientôt au Bénin. Le Bénin est un pays qui est partie prenante de cette nouvelle expérience du projet d'harmonisation des programmes des Sciences Physiques. A ce titre, je voudrais souligner ce qui importe à l'inspecteur qui est chargé de veiller à ce que l'enseignement soit un enseignement de qualité. Sur quoi la rénovation des programmes doit pouvoir porter ? Il me semble important que toute rénovation, toute réforme des systèmes éducatifs ou changements de programmes éventuels soit centrée sur l'apprenant. C'est la préoccupation principale d'un inspecteur. Après, c'est sur l'enseignant que portent ses efforts. Donc les mesures qui seront entreprises dans ce sens, préoccuperont l'inspecteur. Le plus important, c'est ce que le Bénin compte faire pour faire réussir cette expérience dont il est partie prenante. Tout le monde sait que le collège est malade, il faut faire quelque chose pour rénover ce qui se passe dans cet ordre d'enseignement. La mise à plat étant effectuée, il faut maintenant poser le problème du comment. Le Bénin ayant suivi de près le processus de mise en place de cette nouvelle expérience qui vient aider les pays à revenus limités, nous pensons que c'est une bonne chose. C'est pour cela que le Bénin a fait ce choix, surtout que l'entrée dans le système se fait par le profil de compétences et surtout par une approche systémique. Le Bénin juge intéressant une telle expérience, l'a suivie de très près et il lui est revenu, pour l'année prochaine, le rôle capital d'abriter un séminaire qui pourra continuer la réflexion dans la réussite de ce nouveau projet. C'est pour cela que des actions ont déjà été entreprises, nous avons déjà l'ouverture du chantier pédagogique. C'est un arrêté pris par le ministre. Et des actions ont été menées pour que tout cela se fasse rapidement parce que les problèmes de résistances se posent entre les autorités et les cadres techniques. Il y a toujours un décalage au niveau de l'information. J'inviterai donc les cadres techniciens que nous sommes à oser agir ensemble pour réussir une telle expérience. Il faut dire que dans ce cadre nous avons un comité national de suivi, qui est déjà installé, qui a ses membres au niveau de l'enseignement secondaire, des inspecteurs, des conseillers pédagogiques, de l'enseignement supérieur,... Se met en place une équipe pluridimensionnelle de réflexion pour participer à cette tâche. Autre chose, pour piloter le séminaire qui doit se dérouler début mai, la présidence revient au Bénin. Nous avons grand espoir dans cette nouvelle expérience, entre les autorités et les cadres technique, qu'il puisse y avoir une compréhension, une marche ensemble pour réussir ce projet.

Charles DELORME

Vous avez parlé de résistances à un moment donné. Quand il s'agit de mettre en route une innovation, une nouveauté pédagogique comme celle là, il y a des résistances, il y a des difficultés. Pourriez-vous préciser quelles sont les principales résistances auxquelles, vous, en tant qu'inspecteur, vous pouvez être confronté ?

BANKOLE Philippe.

Il y a plusieurs formes de résistances. Les gens voient dans le cadre technique, surtout inspecteur, un concurrent. Quelqu'un qui viendrait prendre la place des chefs. Il est vrai que certains ont cette prétention, mais c'est un nombre infime. Sinon, les autorités font appel à vous pour faire des projets, vous les remettez, mais ils sont classés. Autre chose, pour la formation des enseignants, un minimum de moyens est nécessaire pour opérer sur le terrain. Du côté des enseignants, il y a des résistances justifiées surtout parce que l'inspecteur n'est pas toujours à hauteur de sa tâche parce qu'une fois formé, il n'a plus l'occasion de se remettre en cause. Sur le terrain, ils sont cause de blocages auprès des enseignants ; il y a sur le terrain des enseignants qui font de la recherche, qui veulent innover, mais ils sont bloqués par le fait que certains inspecteurs, non au courant de nouvelles techniques, constituent une forme de blocage à leur évolution. Il y un blocage un peu social parce que l'enseignant a peur de l'inspecteur : il voit dans un inspecteur, un gendarme qui vient le harceler dans sa classe : alors que la forme "inspection" semble dépassée. Il conviendrait de revoir l'inspection sur un autre plan de façon à privilégier le volet formation, le volet d'aide, le volet conseil, à la place de celui de l'inspecteur sanction, de l'inspecteur contrôleur, de l'inspecteur gendarme.

Bernadette SANOU

Je me proposais de partir d'une suggestion qui concerne la mise en place d'une étude sur la question de l'articulation des différents niveaux d'enseignement : du pré scolaire, au secondaire et même au delà. Cela peut paraître évident. En tant que responsable d'un centre chargé de l'élaboration des programmes, une des entrées pour envisager la connexion avec le collège se situe au niveau des programmes d'enseignement. Avec bien entendu ce qui entoure les programmes, c'est-à-dire les méthodes d'enseignement, les stratégies et ce qui sous entend aussi la formation des personnels. La question centrale demeure le programme, même si par ailleurs l'école de base est aussi vue comme un cycle terminal, il reste entendu que certains élèves doivent continuer au delà de ce cycle terminal et c'est en cela que leurs programmes de formation doivent se soucier de cette poursuite vers le collège. Pour les décisions institutionnelles, dans certains pays, un ministère d'éducation nationale rassemble les différents niveaux d'enseignement, chez nous ce n'est pas le cas. Le pré scolaire se situe au Ministère des Affaires Sociales, l'école de base relève d'un Ministère de l'enseignement de base et de l'alphabétisation. Et le collège et au delà relève d'un Ministère des enseignements secondaires, supérieurs et de la recherche scientifique. Du coup, étant chargé de l'élaboration des programmes au maillon intermédiaire que constitue l'école de base entre le pré scolaire et le collège, je dois dire que je ne suis pas toujours très à l'aise car je ne connais pas bien le public qu'on reçoit, on n'a pas toujours été associé à la construction de ce qui a constitué leur base de formation. On ne connaît pas non plus ce pour quoi on prépare ceux que nous formons. Il y a là un problème. Donc les questions institutionnelles étant à clarifier parce que la détermination des départements ministériels relève de décisions politiques, pour moi la question est de savoir au delà de ces questions institutionnelles, que l'on peut faire pour assurer, sans trop de risques, la transition d'un niveau à l'autre. J'aurais, pour ma part, une proposition, banale pour certains car déjà en place dans certains pays, mais pour nous originale, inédite si on arrivait à le faire. C'est la mise en place d'une structure nationale de concertation sur les programmes d'enseignement, pour déterminer au moins les grandes orientations et les bases conceptuelles communes des programmes d'enseignement et des bases de formation des enseignants. L'élaboration des programmes, pouvant se faire de façon sectorielle par la suite mais qu'il y ait au moins des ententes sur ces objets là, du préscolaire, à l'école de base et au collège.

Autre chose que l'on pourrait ajouter au plan pratique, pour nous au primaire, ce serait d'envisager dans les dernière années de l'école de base, des temps de familiarisation des élèves avec le nouvel environnement que va constituer pour eux le collège. On pourrait imaginer l'organisation d'un mouvement d'enseignants : au collège, il y a un maître unique et après des vacances, l'enfant a plusieurs enseignants devant lui. Ca n'a l'air de rien, mais cela peut représenter quelque handicap pour un enfant. Donc l'organisation du mouvement des enseignants avec un renforcement de la spécialisation des enseignements. A l'école de base, tout est plus ou moins globalisé alors qu'au collège, cela se passe dans des disciplines précises, vraiment renforcées. C'est l'heure du français, l'heure des mathématiques... Qu'il y ait aussi une familiarisation à des comptes rendus oraux qui peuvent préparer, éventuellement, à la pratique des exposés ; je crois que vous en faites au collège. Ce que je veux dire, c'est qu'une articulation entre école de base et collège pourrait s'envisager par le biais de programmes d'enseignement. Je crois que les enseignants du collège auraient besoin de connaître les jeunes qu'ils reçoivent et de ce point de vue, je crois qu'il y aurait intérêt à connaître un peu ce qui se passe au primaire pour mieux ajuster leurs enseignements au collège.

En résumé, entrée du collège à partir de l'école de base par les programmes, les méthodes d'enseignement et des temps de préparation, de familiarisation des sortants du primaire avec ce nouvel environnement que va constituer le collège.

Charles DELORME

Pour vous, l'école de base va jusqu'où ? Vous qui êtes dans le travail centré sur l'élémentaire, le primaire, par rapport aux apprentissages puisque quand on parle de développer les sciences physiques, les mathématiques,... au niveau du collège, c'est à propos d'une classe d'âge...

Bernadette SANOU

C'est une grande question. Si je devais répondre en me basant sur les expériences antérieures du Burkina Faso, nous avons eu une tentative d'une école de base, d'un cycle d'éducation de base, sensé durer huit ans : c'est à dire six ans d'école primaire classique, plus deux années supplémentaires pour des aspects de renforcement de production avec la perspective d'un cycle terminal qui devait former un enfant assez résistant même au plan physique parce que l'enfant en sortait à l'âge de 15 ans, alors qu'actuellement, il en sort à un âge plus jeune. Je pense que l'école de base devrait être plus longue que l'école primaire actuelle ne serait-ce que pour le renforcement des acquisitions de base pour l'enfant. Quelle longueur, pas facile puisque ça dépend des contextes, des pays,...

Denis BALLINI

Je vais centrer mon intervention sur deux des priorités du Secrétariat d’État à la coopération, affirmées dans le projet ARCHES d’aide à l’harmonisation et à la contextualisation des programmes dans les pays francophones d’Afrique et de l’Océan Indien : l’adaptation et l’appropriation. Je tenterai ensuite de montrer pourquoi leur mise en oeuvre effective ne peut se concevoir que par une analyse systémique de la situation du collège en Afrique et de sa place dans les sociétés concernées dans la perspective d’un développement effectif et durable.

Adaptation

Il ne s’agit pas d’adaptation de modèles existants pour tenter de les inscrire dans les réalités africaines, ce qui s’apparente plus à une quadrature du cercle, mais de développer des solutions originales, adaptées à ces réalités. Plusieurs niveaux d’adaptation peuvent être dégagés.

a) Les contenus pour lesquels tout le monde s’accorde sur l’impasse de la simple transposition de programmes importés. L’expérience menée par la Guinée va dans ce sens avec un souci de mieux les inscrire dans l’environnement des élèves sans pour autant les appauvrir par rapport à des contenus scientifiques de référence.

b) Les méthodes et les outils didactiques (documents, matériels) en regard des réalités du collège en Afrique : effectifs des classes, moyens financiers disponibles, possibilités locales de fabrication et d’édition, formation et disponibilité des enseignants. Les expériences menées dans les chantiers pédagogiques existants (Côte d’Ivoire, Cameroun, Madagascar, Burkina Faso) vont dans ce sens et ont déjà permis de montrer la faisabilité de cette approche avec la conception de nouveaux matériels de travaux pratiques et la mise au point, en situation africaine et en présence d’élèves, de fiches pédagogiques.

c) Les rythmes d’évolution, compte tenu des fonctionnements administratif et politique des pays concernés, pour permettre de développer des solutions économiquement viables et transposables au delà du soutien ponctuel des coopérations Nord-Sud. La volonté de dégager des recommandations lors des séminaires et de les proposer aux décisions des ministères va dans ce sens.

Les chantiers pédagogiques peuvent être, à ces divers niveaux, des outils de réflexion et de construction de références, permettant de disposer de lieux de formation plus efficaces et de possibilités d’évaluation des systèmes pour les inscrire dans une politique d’extension avec la recherche des financements des autres bailleurs de fonds.

Appropriation

Sans cette dimension dans les conditions de mise en place, on risque de construire une coopération qui ne génère que la nécessité de la poursuivre. L’organisation mise en place dans le cadre du projet HPSP, qu’ARCHES se propose de prolonger dans les autres disciplines, va dans ce sens :

- orientations proposées au moment des séminaires dans chacune des disciplines par les projets HPM, HPSP, HPF, HPSN, permettant de préparer les décisions par les autorités nationales,

- pilotage par un comité de suivi inter-États dans lequel les pays participants sont majoritaires (un seul représentant français) et disposent seuls du droit de vote,

- répartition des responsabilités (documentation, matériels, formation, collège) en pôles de compétences en s’appuyant sur le volontariat et les potentialités des pays participants,

- partage des responsabilités dans les pôles afin de préparer la prise en responsabilité pleine et entière par les nationaux, comme ce sera le cas en septembre 1997 pour la cellule technique inter-États de sciences physiques implantée à Yaoundé, comme cela a été le cas pour l’enquête environnementale effectuée par les collègues de Guinée en associant l’ensemble des APES du pays,

- capitalisation de l’existant et des productions dans une base de données commune gérée par des nationaux,

- aide à la mise en place d’une coopération Sud - Sud.

Une nécessaire analyse systémique

Chacun des facteurs d’adaptation pris isolément n’est pas susceptible de provoquer un changement qualitatif durable. Nombre d’exemples de projets partiels pourraient être cités pour le prouver. Comment inscrire dans un processus des dimensions apparemment aussi diverses que les contenus, les méthodes, les auxiliaires didactiques, les organisations administrative, financière et pédagogique des établissements et les libertés de décisions des Etats sans faire une analyse systémique permettant de prendre en compte chacun de ces facteurs, en étant capable de mesurer son rôle et son influence sur l’évolution du système lui-même ? L’organisation mise en place pour préparer l’appropriation par les nationaux des pays participants, avec les différentes facettes présentées auparavant, n’a été possible qu’en procédant également à une analyse systémique du projet afin d’intégrer l’ensemble des facteurs pouvant aider à construire ce transfert de compétences et de disposer des outils permettant d’en mesurer l’efficacité. Cette double approche peut paraître un peu théorique, mais elle me semble être une des conditions nécessaires pour construire une évolution inscrite à la fois dans la viabilité et la durée.


Questions

Collecte de questions et prises de position des personnes public de la table ronde :


Monsieur BLACHON

Je voudrais reprendre l'idée d'interdisciplinarité. Monsieur BALLINI disait tout à l'heure que c'est très difficile. Je pense qu'effectivement, dans un contexte franco-français, cela peut l'être. Mais dans un contexte africain francophone, on peut, peut-être, prendre le problème différemment. Le statut de la langue française, le plus souvent, fait d'elle à la fois une discipline enseignée et une discipline d'enseignement, c'est-à-dire une discipline de service pour les autres. C'est là une porte ouverte vers l'interdisciplinarité. On peut la concevoir à deux niveaux : celui du travail entre techniciens de diverses disciplines dans la conception des référents (programmes, curricula...), et c'est ce que nous faisons en Guinée avec les physiciens-chimistes ; celui de la classe elle-même, et c'est là que réside l'enjeu. Comme toutes les disciplines sont enseignées en français et que l'on dit souvent que les élèves ont un niveau faible en français, le cadre de l'interdisciplinarité est tout trouvé : faire en sorte que le français ne soit plus un obstacle à l'apprentissage d'autres disciplines, mais au contraire un facteur facilitant. Il y a là une piste à explorer, et nous y sommes engagés, en Guinée.

Je voudrais d'autre part revenir sur le point des résistances institutionnelles. En Guinée, nous n'avons pu réellement démarrer le travail qu'à partir du moment où nous avons pu obtenir des Autorités Educatives guinéennes une commande institutionnelle, c'est-à-dire un engagement officiel qui a pris la forme d'un Comité National de Suivi et d'un Bureau Technique National créés par décision ministérielle.

Thierno Ibrahima DIALLO

A propos de l'interdisciplinarité, nous devons tenter quelque chose. Dans ce qui est fait déjà, il y a eu des contacts inter-institutionnels, mais aussi interdisciplinaires. L'enseignant de Sciences Physiques ne peut pas engager un programme sans consulter d'autres enseignants. Dans notre enquête concernant les Sciences Physiques, nous avons montré que les thématiques proposées donnent des occasions de travailler avec l'Histoire Géographie, le Français.... Concernant les finalités et le profil de sortie du collège, il est nécessaire que soient élaborés des documents pour les décideurs. Dans l'approche curriculaire, ce n'est pas la même chose que pour une approche par les contenus.

Christian FRAISSE

Je voudrais souligner l'importance du rôle des conseillers pédagogiques en Sciences Physiques en Guinée qui ont été formés pendant un an, ensemble. Ils ont l'habitude de travailler ensemble, des méthodes identiques,... cela a servi en amont, cela servira en aval quand il s'agira de mettre en place une formation des professeurs.


Lamine BARRY

Je voudrais intervenir, sur le thème école et développement. S'il faut mettre en place un nouveau collège en Afrique, il est nécessaire, en plus du registre "école scolaire" (concepts mathématiques, concepts de physiques), que l'école s'ouvre au milieu. Il faut cesser d'enfermer l'école sur l'école. Il faut que l'école s'ouvre aux autres agents de développement, que les élèves puissent interagir avec la communauté, que la communauté puisse apporter ce qu'elle peut à l'école. C'est une des conceptions-clés sur laquelle je fonde mon espoir pour la rénovation de l'école en général et du collège en particulier. La deuxième chose que je voudrais aborder, et qui va aussi dans ce sens, c'est que les acteurs de la vie scolaire, notamment les enseignants chercheurs et les décideurs, puissent déterminer en clair une politique éducative qui favorise l'insertion de l'école au milieu. Dans l'expérience que nous avons à ce jour, l'école est quelque peu laissée à elle même. Elle ne concerne que l'élève, le maître et l'inspecteur. Il convient que la politique éducative puisse être suivie grâce à un profil de sortie qui nous évite de considérer le collège comme un couloir entre le primaire et le lycée.

Mamadou CISSE

Concernant ce qui se passe au Niger, un professeur est rarement responsable d'une discipline, il est bivalent. Au niveau du collège, du point de vue de l'organisation, une demi-journée est dégagée par semaine, les professeurs sont regroupés en unités pédagogiques, ils peuvent se retrouver pour aborder ou discuter de certains problèmes : la bivalence et un temps dégagé peuvent être favorables à un travail pluridisciplinaire. D'autre part concernant les bailleurs de fonds, il y a un appel à leur lancer pour plus de cohérence. Ils conduisent des actions quelques fois divergentes sur les mêmes domaines et les autorités des pays, vivant une certaine pénurie, acceptent les financements qui leur sont proposés même si les projets ne correspondent pas à la politique éducative souhaitée.

Charles DELORME

Par rapport à l'avenir du collège,on peut en effet souligner les influences pas toujours convergentes des bailleurs de fond.

Jacqueline BAROFFIO

Par rapport à la demi journée de concertation, au Congo, les professeurs la vivaient comme une demi journée de congé : elle était placée le lundi matin ou le vendredi après midi. Comment avez-vous fait vous pour que cela fonctionne ?

Mamadou CISSE

Au niveau de l'encadrement, la présence du conseiller pédagogique qui travaille avec tous les professeurs est importante. Cette demi journée fait partie intégrante de l'emploi du temps des professeurs.

Marcel SCHELCHER

Je voulais intervenir à propos de l'harmonisation des programmes en français. Dans ce que j'ai entendu au cours de ce séminaire, je me rends compte qu'au Bénin, à propos des programmes de français, nous avons pris un peu de retard et en même temps, je ressens une certaine inquiétude. Quand je vois comment les derniers programme du Bénin s'étaient faits en 1994, c'était une vingtaine de personnes (universitaires, inspecteurs, experts...) qui, en une seule fois, en l'espace d'une année, ont élaboré de nouveaux programmes dans lesquels on trouve des référentiels de compétences, des compromis boiteux entre grammaire textuelle et grammaire traditionnelle... Tout cela débouchant sur un semainier qui enferme dans un cloisonnement disciplinaire, horaire... Si nous devions engager ce chantier là, je trouve intéressante l'expérience guinéenne que vous avez faite de partir à la recherche des besoins langagiers des élèves de collège, mais en même temps, je note qu'il y a un point qui a manqué à notre réflexion. Je serais soucieux, avant de parler de nouveau collège, d'essayer d'évaluer les compétences construites, et dans quelle mesure, par le collège existant. Je suis un peu effrayé par cette fuite en avant : c'est un travail qu'on va faire l'année prochaine, sur un référentiel de compétences de bases de voir ce que le collège d'aujourd'hui avec les programmes même très insatisfaisants qui sont en place permet comme compétences. Lorsqu'on partira au contact des enseignants pour la mise en place de nouveaux programmes, il ne faudra pas leur dire que ce vous avez fait jusqu'à maintenant, n'a pas produit les résultats escomptés. Evaluer les besoins langagiers pour construire à partir de là, c'est un élément, mais évaluer aussi les compétences telles qu'elles fonctionnent dans le système d'aujourd'hui, c'est indispensable. Je me suis intéressé depuis deux ans aux compétences de lecture. Il y a une réflexion transdisciplinaire à faire au niveau de ces compétences dans des sociétés où l'accès à l'écrit est infiniment plus réduit que dans les nôtres. On avait tendance à dire "C'est en lisant qu'on devient lecteur"... le questionnement sort alors de l'école. Lorsqu'on redéfinit les curricula, si l'on s'intéresse à ce que les élèves lisent, aux compétences de lecture qu'ils maîtrisent dans le système actuel et comment les améliorer, tout ne passe pas par le changement du collège. Il existe aussi des actions de développement de la lecture qui se situent ailleurs.

J'évoquerais un deuxième champ de réaction. Ayant été professeur d'IUFM pendant plusieurs années (enseignement primaire), ma découverte de l'enseignement secondaire m'a fait prendre conscience de la difficulté qu'il y a de passer d'un niveau d'enseignement à un autre. J'ai vu les efforts qui sont faits pour faciliter l'articulation, la liaison. Je suis resté sur une question : est-ce qu'il n'y a pas entre les divers niveaux d'enseignement des continuités nécessaires, mais aussi certaines ruptures ne sont elles pas salutaires ? Dans certains cas, les ruptures sont des étapes structurantes. N'y a t-il pas un risque à gommer certains changements, ne faut-il pas garder à certaines ruptures, leurs facteurs structurants?

Gilbert BALLAY

A propos des unités pédagogiques, je voudrais dire qu'en Côte d'Ivoire, elles existent mais elles ne fonctionnent pas. La raison est que les heures qui y sont consacrées ne sont pas comptabilisées dans l'horaire hebdomadaire des enseignants.

Madame SOW Kadiatou BAH

Sur ce point, en Guinée, nous avons des journées pédagogiques au sein de chaque collège. Mais dans 70% des cas, ces journées sont mises en sommeil souvent à cause de la double vacation due à la surcharge des classes (grandes villes) qui accapare ce temps. Prévues une fois par semaine, elles devraient permettre l'étude de questions liées à l'animation de l'unité pédagogique, les difficultés que rencontrent les élèves.

Collègue d'Algérie

Chez nous il n'y a pas une demi journée intégrée dans la semaine pour la concertation pédagogique, mais deux heures incluses dans l'emploi du temps hebdomadaire de chaque enseignant. Ces deux heures permettent de constituer une cellule pédagogique dirigée par le directeur d'école. Au niveau du troisième cycle, affiner qui représente le collège, c'est le professeur responsable de matière qui est institutionnellement chargé de l'animation de la cellule pédagogique. En Algérie, la scolarité obligatoire dure 9 ans sur trois cycles de trois ans chacun, le dernier représentant le collège. Tout l'enseignement en conçu dans sa globalité : il n'y a pas de rupture entre l'enseignement du primaire et du collège. Les compétences s'articulent de la première à la dernière année avec un profil de sortie qui donne droit au brevet d'enseignement fondamental. Les notes du brevet interviennent pour le passage en lycée. 50% des élèves vont au Lycée, 30 % sont orientés vers les centres de formation professionnelle créés pour continuer l'apprentissage et enfin 20% sont autorisés à redoubler (ce qui porte l'âge à 16 ans). J'ai une question pour les collègues Guinéens : avez vous prévu dans l'élaboration de vos programmes une continuités de la première année de l'école à la fin du collège ?

Collègue du RWANDA.

Je voudrais aborder la question de la gestion participative des transformations de l'éducation. Quand il y a échec des réformes, les parents disent : "C'est la faute de l'Etat", les enseignants disent "C'est l'affaire de l'Etat". Ainsi, on est responsable dans l'engagement d'une réforme, mais on n'est pas responsable de son échec. Il me semble que pour engager une réforme, dans un pays, il est souhaitable d'inventorier toutes les parties prenantes de l'éducation qui sont présentes : Etat, parents, enseignants, ONG,... Au Rwanda, nous avons, en 1979, engagé une grande réforme avec des bases financières solides mais qui a échouée car les différents partenaires concernés n'étaient pas convaincus, ne voulaient pas de cette réforme. Il est essentiel de recueillir des données auprès des parties prenantes, de faire en sorte que les divers partenaires émettent leurs idées, sinon on demeure dans le modèle de la solution extérieure avec sa logique d'assistance. Deuxième observation, je veux souligner l'importance de la conception des curriculla avec une centration socio-économique, l'environnement. Un curriculum n'est pas quelque chose qu'on établit, une fois pour toutes, dans l'espace et dans le temps. Il y a un risque à concevoir l'enseignement, notamment des Sciences, en ne prenant appui que sur les objets de l'environnement (nous risquons de rester dans nos objets africains au moment où l'électronique avance). Je pense que, pour avancer, il convient plutôt de faire une combinaison de ce que nous avons dans notre environnement et de ce qu'on trouve en Occident.

François CASTELLA

On a beaucoup parlé de blocages dans la bonne marche de ces projets de rénovation du système éducatif. On a dit blocage au niveau politique, mais je crois aussi qu'il y a des blocages au niveau même des intervenants du système éducatif. Peut-être parce qu'on en avait oublié (on a regretté par la suite), on avait mal informé. Dans ces projets, si on ne sollicite pas tous le monde, on se doit d'informer tout le monde. Par une information suffisante, on peut faire agréer quelque chose qui ensuite sera reconnu. En Côte d'Ivoire, avec le nouveau projet qui s'annonce, on a senti des difficultés à se faire comprendre par manque d'informations données. Il convient de faire preuve de pédagogie.

Amadé BADINI

Je me pose la question de l'importance stratégique du collège en tant que structure qui donne un diplôme, qui a une certaine valeur technique et sociale (point de vue de l'emploi). Est-ce qu'on peut envisager de s'arrêter au niveau du collège et renforcer, ou faut-il continuer à en faire le passage vers le

Lycée ? Messieurs Boubila et Clignet en tant qu'Inspecteur de Mathématiques et Sociologue ont un point de vue qui peut éclairer ce qui a été abordé.

Rémy CLIGNET

Je voudrais savoir si cette notion de "Nouveau Collège" est une cause ou un effet du niveau de développement économique des pays africains concernés. Le collège peut stimuler un certain développement économique, mais on peut renverser la question de savoir si la notion de Nouveau Collège n'est pas de dire .
On a atteint un certain niveau économique et on peut donner plus de Produit National Brut à l'éducation et que faire ?". 
De la même manière, on peut se poser la question si cette idée de Nouveau Collège est une cause ou un effet du niveau de développement scolaire. Autrement dit, à partir du moment ou on atteint un certain taux de scolarisation, on se demande s'il ne faut pas différencier plus le système éducatif tel qu'il existe. Enfin, il y a un problème auquel il a été fait allusion et qui me semble très important, c'est le concept "d'appropriation". On peut se demander si cette idée de nouveau collège ne vient pas des bailleurs de fond, auquel cas il est très important que les africains s'approprient ce concept. A ce sujet, il convient de rappeler le contraste qui existe entre la conception française du collège qui mène à différents sous systèmes, et la conception américaine où la notion de niveau post primaire est toujours cachée, secrète. Le système américain, où qu'il soit, et quel qu'il soit veut un système général. Quelle est la relation entre l'idée de nouveau collège et le reste du système économique et du système scolaire ?

Deuxième point qui me semble important à travers tout ce que j'ai entendu ou que je n'ai pas entendu, c'est la spécificité du collège. Quelle devrait ou quelle doit être sa durée ? Quel est le processus d'orientation pour y entrer ou pour en sortir (expérience algérienne)? Quelles relations doivent exister entre le collège et les autres branches de l'enseignement ? En Côte d'Ivoire en 1959, les collèges d'orientation duraient deux ans et étaient en relation avec l'enseignement technique, l'enseignement agricole, le ministère de la santé, le ministère des travaux publics, le ministère de la marine marchande... Je pense à l'expérience guinéenne actuelle : en fait, le collège est une entité en soi, il y a peu de relations avec les autres branches de l'enseignement. Il me semble qu'à propos de cette spécificité du collège, se posait le problème de la spécificité africaine et je pense à ce sujet à l'enseignement du français sur lequel nous avons entendu des choses intéressantes. Je voudrais cependant en savoir plus. D'une part sur la relation entre le français oral et le français écrit, d'autre part sur la relation entre le français et les langues nationales. Je pose le problème des relations fonctionnelles, c'est à dire quel genre de style en français naît de certains langues nationales. De la même manière qu'on parle d'anglicisme ou de gallicisme, je pense qu'on peut parler de formes de guinéisme ou d'ivoirisme : c'est à dire, il y a certaines expressions qui sont typiques et qu'il est important d'y réfléchir.

Troisième point que je voudrais renvoyer. Cela dépasse le niveau du collège, mais me parait très important. C'est tout le problème des innovations. Les innovations sont gênées par une différenciation des organes, et je pense à la division du ministère de l'enseignement en deux parties au Burkina Faso. L'innovation crée des organes différenciés et on peut se demander dans quelle mesure ces organes sont concurrents ou complémentaires les uns des autres. La réponse à ces questions est très importante par rapport à la première intervention que nous avons écoutée en ce sens que la tension ou le manque de relation entre les politiques et les enseignants, entre les politiques et les différentes administrations, entre les politiques et la société civile ne peut être résolue que si, d'abord, on pose bien le problème en termes spécifiques, qu'on définit bien les finalités du nouveau collège, ensuite si l'on réfléchit aux conséquences de différencier ou de ne pas différencier les organes existants en fonction de l'innovation. Par rapport à ce troisième point, ce qui me semble être important, c'est qu'il y ait une concertation internationale parce que c'est peut-être le moyen de dépasser les blocages éventuels liés à la concurrence entre organismes créés par l'innovation ou organismes qui existaient avant l'innovation.

Enfin dernier point : dans la mesure où vous avez parlé d'innovations à venir, vous avez parlé de choses qui existent déjà, mais surtout vous avez parlé de choses qui vont commencer. Je ne saurais trop vous supplier de faire une double évaluation et d'y penser tout de suite. Une évaluation est bien meilleure à chaud que faite à posteriori. Il convient de bien définir les hypothèses de départ avant le départ lui même. Quand je dis double évaluation, je pense au fait qu'une évaluation peut toujours se décomposer en deux volet. Le premier, que les américains appellent le monitoring, c'est à dire est-ce que l'innovation telle que vous l'avez annoncée a été délivrée conformément à la définition que vous aviez faite, est-ce que ça c'est bien passé dans les délais et tel que vous l'aviez prévu ? Le deuxième aspect de l'évaluation est l'étude de l'impact. Vous voulez faire une évaluation pour mesurer un certain effet : quels sont les effets que vous escomptiez et que vous avez réellement obtenus, quels sont les effets secondaires sur lesquels vous ne comptiez pas (positifs ou négatifs) ?


Jacques BOUBILA

Le collège, c'est là que tout se joue. Est-ce qu'on peut faire en Afrique un constat d'échec ? Je serais assez prudent. Je suis d'accord avec le collègue qui tout à l'heure soulignait l'intérêt qu'il y a à rechercher quelles sont aussi les réussites du collège actuel ; il y en a ! Je pense qu'on peut aussi dire qu'il y a échec en particulier dans deux domaines : le premier étant ce qu'on appelle pudiquement les déscolarisés et le second étant le domaine de l'orientation vers la filière scientifique. C'est par cette entrée et par les mathématiques que j'essayerais de faire quelques propositions. Cette année, j'ai eu la chance de procéder à l'évaluation de l'enseignement des mathématiques de quelques pays africains, j'ai interrogé un certain nombre d'acteurs dont un acteur essentiel : l'élève.

Que disent les élèves de collège ? Voici la liste linéaire et non hérarchisée :

- ils ont le sentiment d'être des inconnus,

- les programmes sont trop chargés et jamais terminés hormis dans des classes d'examen,

- la semaine scolaire est trop chargée,

- un certain nombre de matières secondaires pourraient, sans dommage, être supprimées,

- la somme de travail est importante et le temps manque pour faire un travail personnel par ailleurs reconnu comme absolument indispensable,

- pour les filles, le travail "domestique" qui est à faire quand elles rentrent à la maison les empêche d'étudier,

- selon les pays, les évaluations sont soit trop fréquentes, soit insuffisamment fréquentes, mais partout les sujets donnés sont inhabituels, longs et piégés. Leurs productions en contrôle sont jugées avec une grande sévérité par les enseignants,

- les professeurs prennent un plaisir pervers à "durcir" leur matière,

- les professeurs donnent la priorité à un cours qui est plus facile à faire qu'à des activités. Ils ne montrent pas l'utilité des mathématiques, ne rendent pas les mathématiques attrayantes,

- dans la série littéraire, l'enseignement qui est fait des mathématiques "est au-dessous de tout". Les élèves ont le sentiment que les professeurs qui viennent enseigner les mathématiques viennent passer une heure avec eux,

- tous les élèves, ceux du lycée particulièrement, ont le sentiment que c'est au niveau du collège que tout se joue et en particulier que les réussites se forgent.

Les élèves s'interrogent aussi, sur le niveau pédagogique et le niveau scientifique de leurs enseignants. Ils considèrent que certaines matières sont des matières épouvantail (au premier rang les sciences physiques). Ils regrettent, tous, de ne pas disposer de livre. C'est ce qui revient en premier dans le propos des élèves. Ils regrettent, c'est variable selon les pays, de ne pas avoir de calculatrice et craignent, qu'en Afrique, on ne prenne du retard par rapport aux moyens modernes d'enseignement et de communication. Ils identifient les atouts du collège. Ils trouvent que leurs professeurs sont attentifs aux élèves. Lorsqu'ils ne savent pas, ils n'hésitent pas à aller vers leurs enseignants pour avoir des explications. Les professeurs, quant à eux, regrettent leurs conditions de travail très difficiles, et l'absence de manuels. Selon les pays, il y a des "sur" ou des "sous" services. Les programmes sont reconnus trop lourds, trop encyclopédiques, mais il y a aussi une crainte de voir pratiquer en Afrique un enseignement dévalué par rapport à un enseignement européen. C'est très fort chez nos amis africains. Ils regrettent de ne pas connaître les finalités exactes de l'enseignement, l'absence de cohérence entre primaire et secondaire, entre secondaire et supérieur, ils reconnaissent que leurs élèves sont écrasés par le nombre d'heures et les tâches qu'ils doivent effectuer, ils se considèrent très distants des autorités et des décideurs : ceux qui font les programmes, ceux qui décident des horaires (ils ne sont pas sûrs que ce soient les mêmes qui font les programmes et décident des horaires). Les enseignants regrettent que l'enseignement scientifique soit difficile d'accès tout en ayant le sentiment d'y participer par les exigences qu'ils posent dans leur enseignement. Tout le monde regrette que l'image des mathématiques partout soit dévalorisée. On se pare volontiers de la nullité en mathématiques. On regrette et on explique le manque d'attrait pour les sciences par le fait que, parmi les chefs, il y ait peu de scientifiques. Pour les propositions très concrètes pour le collège, je vous renvoie au document "Refondation de la filière scientifique".


Charles DELORME

Nous allons devoir nous arrêter. Le débat n'est pas clos. Il y a eu de nombreuses propositions, quelquefois contradictoires. Sur certains points névralgiques, de tension, voire de conflit, il conviendra de revenir pour de nouveaux développements. Par rapport à la table ronde de l'année dernière, il y a eu un franchissement de seuil dans la faisabilité et les exemples apportés. Nous pouvons considérer que c'est une étape et si nous n'avons rien conclu, nous avons à nouveau soulevé beaucoup d'autres questions à retraiter dans le document final à produire.

CONFERENCE DE MICHEL DEVELAY

Introduction de Charles DELORME

Les travaux Michel DEVELAY s’originent dans des pratiques pédagogiques mais aussi dans des recherches en sciences naturelles, en biologie. Cela assure toujours à une démarche un certain nombre de caractéristiques que d'être passée par des didactiques. Ce qui est intéressant aussi, c'est que Michel DEVELAY assure de nombreux cours à Lyon II, de nombreux séminaires de recherche et que nous avons aussi le plaisir de le connaître comme participant à notre Conseil Scientifique. Toutes ces raisons font que nous apprécions toujours sa contribution dans nos stages d'été. Je lui ai donc demandé aujourd'hui de reprendre des questions que nous abordons dans la plupart de nos stages ou ateliers et qui tournent autour de l'évolution des programmes, la construction des curricula mais aussi du problème du sens.

Construction de programmes et apprentissages

La question du sens

Je vous propose ce matin de discuter la question du sens dans les apprentissages et simultanément d'aborder la question des curricula. Je voudrais dans un premier temps expliciter la raison pour laquelle, aujourd'hui, on parle autant du sens à l'école. Dans un deuxième temps, j'évoquerai assez rapidement quelles sont les grandes thématiques qui sont en jeu chaque fois que l'on parle de curriculum et en quoi le curriculum se différencie des programmes. Dans un troisième temps, j'essayerai de dire, en reliant les deux, comment la question du sens peut se poser par rapport à la question du curriculum.

La question du sens est une question relativement nouvelle. Si l'on regarde en amont par rapport à la réflexion éducative, il me semble que l'on peut évoquer trois étapes.

La première, c'est celle des années 1965-1980 où, en France, la notion d'échec scolaire apparaît comme un électrochoc. Les années 1980 ont été marquées par l'idée qu'en définitive, l'échec scolaire doit être éradiqué. Comment doit-il l'être ? Les avis sont divergents, mais à cette époque, une explication domine, celle des sociologues des années 65-70 (Baudelot et Establet, Bourdieu et Passeron, "les héritiers", "La reproduction"). Il s'agissait d'une explication très déterministe expliquant que l'école révèle les origines sociales des enfants. Cette explication était très déterministe. En définitive, les élèves sont en échec à l'école à cause de leurs origines sociales. A partir de là, les travaux d'un certain nombre d'auteurs ont tenté d'expliquer que l'école est un lieu d'échec parce que le langage qui y est tenu et la culture qui y transparaît sont très éloignés des origines socio-familiales des élèves. Cette première strate correspond à une approche qui considère l'élève comme objet d'éducation.

Après cette première strate, j'en vois poindre une deuxième qui transparaît aussi à travers des travaux de sociologues, mais de sociologues d'une autre obédience, de ceux qu'on appelle aujourd'hui des tenants de la microsociologie. Les premiers étaient des tenants de la macro-sociologie, c'est-à-dire que l'on expliquait les difficultés des élèves, on expliquait l'échec en regardant ce qu'il en était des flux d'élèves au niveau national. Qu'en est-il en ce qui concerne les fils d'ouvriers, qu'en est-il en ce qui concerne les fils de la bourgeoisie ? Les deuxièmes types de travaux sont des travaux de microsociologie, de ces sociologues qui rentrent dans les classes, et qui regardent ce qui s'y passe. Un auteur me semble-t-il aujourd'hui qui illustre très bien ce travail des sociologues, qui sont très proches des pédagogues, c'est Philippe PERRENOUD. Finalement on peut regarder une classe comme on regarderait une peuplade primitive quelque part en Amazonie où comme on regarderait une commune très rurale de la Bresse. Est-ce que l'on peut regarder une classe comme le font les ethnologues ? Ces travaux là sont dans la lignée de CROZIER et FRIEDBERG, "l'acteur et le système". Dans ce livre, les auteurs montrent qu'en définitive, quels que puissent être les déterminismes qui pèsent sur un individu déterminé, ces déterminismes ne sont jamais suffisamment prégnants pour inhiber l'activité individuelle du sujet. Finalement, quelle que puisse être la contrainte qu'un système fait peser sur un individu, cet individu a toujours une marge de manoeuvre à l'intérieur du système. Quel est le jeu possible ? Entre parenthèses, on sait bien comment les élèves eux-mêmes à l'intérieur d'un système, quel qu'il puisse être, ont une latitude à s'organiser, ont une manière de faire qui leur permet de mettre de l'huile dans les rouages de ce système. Ces travaux font apparaître l'idée que l'ère des pédagogues est arrivée, l'ère des didacticiens est arrivée. Les travaux autour de l'évaluation formative, les travaux autour de la pédagogie différenciée, les travaux autour de l'effet établissement (l'établissement X n'est pas l'établissement Y) montrent qu'en définitive, tout ne se ressemble pas et qu'il existe une part considérable de jeu de l'enseignant dans son activité qui fait que des élèves réussissent ou échouent. Non pas simplement parce qu'ils sont fils d'ouvriers ou fils de cadres de la bourgeoisie, mais parce que l'école les fait réussir ou les fait échouer. Je pense aux travaux d'Alain MINGAT et de Marie DURU-BELLAT, autour de "l'effet maître" qui cherchent à regarder ce qu'il en est des pratiques pédagogiques et ce qu'il en est de la réussite des élèves. Si dans un premier temps, j'ai parlé au niveau de la première strate de l'élève comme objet d'éducation, je crois que l'on parle là de l'élève comme sujet d'éducation.

Et je vois poindre une troisième manière de regarder ce qu'il en est de l'activité possible du maître et de l'élève dans la classe aujourd'hui. Ce sont les travaux qui parlent de métacognition par exemple, qui proposent l'idée que le sujet apprend à condition de faire et de se regarder faire, à condition de se mettre à distance de la manière dont il procède, à condition d'avoir conscience de sa conscience.

Cette capacité de réflexivité du sujet, cette capacité de se fléchir à nouveau sur ce qu'il produit font, que aujourd'hui me semble-t-il, l'élève n'est plus objet, il n'est plus sujet, mais il est réellement acteur dans le système éducatif. Nous assistons aujourd'hui à l’émergence très forte de l'élève qui, hier, dans le système français était un élève de droit et qui est aujourd'hui un élève de fait. Depuis 1989 et la loi promulguée par Lionel JOSPIN, parler de l'élève au centre du système éducatif fait que l'école n'est plus au centre, l'élève ayant à s'adapter à l'école. Ce qui est au centre c'est l'élève, l'école ayant à s'adapter à l'élève. Ce qui au plan politique, du reste, constitue une transformation considérable parce que dans un système républicain comme celui qui fonde l'école française, cette idée transgresse beaucoup de principes. Ne serait-ce que le principe d'égalité qui voudrait que l'on donne à tous la même chose. Et donc, ce qui est en train d'apparaître très fortement aujourd'hui, c'est une sensibilité plus grande qu'hier à l'élève et à la signification qu'il peut trouver à l'école. Aujourd'hui, la question qui se pose à l'école n'est plus la question de l'intérêt ou de la motivation, mais celle du sens.

La question du sens est une question très difficile pour au moins deux raisons. La première c'est que rien n'a de sens en soi. Cette matinée n'a aucun sens. Le stage que vous faites au CEPEC n'a aucun sens. Vous mettrez du sens dans cette matinée ou vous ne mettrez pas de sens dans cette matinée. Vous mettrez du sens dans le stage que vous faites au CEPEC ou vous ne mettrez pas de sens dans le stage que vous faites au CEPEC. Le sens ne réside pas, il n'est pas présent en soi dans une situation. Le sens est dans l'interaction qu'un individu vit avec une situation déterminée. Le sens n'est pas permanent. C'est une notion très individuelle. Vous trouverez du sens à une partie de mes propos alors que votre collègue ne trouvera pas de sens à la même partie.

Le sens est donc quelque chose d'individuel, et c'est quelque chose qui ne dure pas. Le sens n'est pas seulement dans l'interaction, il est aussi dans la temporalité. Vous trouverez du sens dans cette matinée si cette matinée, à travers mon propos, répond en partie à des questions dont vous étiez porteurs. D'une certaine manière, le sens n'est pas dans le ici et le maintenant mais le sens est dans l'interaction entre ce présent et le passé dont vous êtes porteurs. Vous trouverez du sens dans cette matinée si cette matinée vous permet de penser différemment ce que vous faisiez jusqu'à aujourd'hui. Le sens n'est pas seulement non plus dans le présent, mais il est dans la relation entre le présent et le futur. L'école aujourd'hui travaille beaucoup dans la relation entre le présent et le futur notamment à travers la notion de projet, projet d'établissement, projet personnel, projet professionnel. On cherche à donner du sens à l'école en travaillant le lien entre le présent et le futur. Ce que j'essayerai de montrer tout à l'heure, c'est que, selon moi, ce sur quoi l'école ne travaille pas suffisamment et qui cependant peut donner beaucoup de sens à ce qui s'y déroule, c'est de travailler la relation entre le présent et le passé, davantage que la relation entre le présent et le futur.

La question du sens apparaît aujourd'hui en même temps que les conceptions sur l'école évoluent. Si j'essaye d'aller un peu plus loin, je dirai que selon moi, aujourd'hui cette question du sens renvoie à trois problématiques : une problématique sociétale, une problématique épistémologique et une problématique scolaire.

Une problématique sociétale

La première est une problématique de nature sociétale. Si, aujourd'hui, les élèves posent la question du sens à l'école, comment la posent-ils ? Très simplement : mais à quoi cela sert de faire des mathématiques ? A quoi cela sert de faire de l'histoire ? Mais plus généralement à quoi ça sert l'école ? Aujourd'hui la question du sens se pose à l'école parce que la société elle-même se pose la question du sens. C'est une banalité, c'est un truisme que de dire que la plupart des sociétés aujourd'hui ont le sentiment de ne pas savoir où elles vont. Et qu'est-ce que l'école finalement ? L'école n'est rien d'autre que la caisse de résonance d'une société. L'école est le lieu dans lequel une génération transmet à la génération suivante l'héritage qu'elle pense nécessaire de transmettre. L'école c'est finalement un lieu où l'on passe un héritage. L'héritage c'est le programme. Ce qu'une génération pense nécessaire que la génération suivante maîtrise, c'est le programme qui en est la source, qui en est le fondement. Et donc, quand la société a chaud, l'école a chaud. Quand la société tremble, l'école vacille.

Nous passons, en France et en Europe sans doute, d'une société industrielle à une société informationnelle. Le travail devient aujourd'hui une denrée de plus en plus rare dans les sociétés occidentales. Aux U.S.A., 45 % de la population active est occupée à temps partiel ou de manière précaire. En France il existe 1,2 millions de français qui gagnent moins de 3 200 francs par mois. Auparavant, toute la société reposait sur l'idée que le travail structurait largement la personne. Or, cette idée est actuellement largement remise en cause.

Ne va-t-on pas vers des sociétés dans lesquelles la personne trouvera son identité en dehors de son activité professionnelle ? Ce qui pour les formateurs que nous sommes, pour les enseignants que nous sommes qui développent leur ego, développent leur moi à travers leur activité professionnelle n'est pas sans poser problème. Si d'une certaine manière, l'activité professionnelle n'est plus fondatrice de structuration de la personnalité, sur quoi se structure la personnalité? On voit bien autour de nous comment certaines personnes partant à la retraite ont le sentiment de ne plus exister parce qu'elles n'ont plus de vie professionnelle.

Quand je dis que nous passons d'une société industrielle à une société informationnelle, je veux souligner à quel point les systèmes d'informations et le développement des images virtuelles font évoluer notre mode de représentation du monde. Nous sommes branchés sur des télévisions de plus en plus voyeuristes de tout ce qui se passe à travers le monde. Dans le même temps, nous n'avons pas davantage de capacités d'intervention. Il est sûr que, quand on sait qu'il existe un rideau de fer, l'ennemi, pour un certain nombre de personnes dans les sociétés occidentales, est largement montré du doigt. Aujourd'hui qu'en est-il ? Le communisme me semble être largement malade de la liberté de la même manière que le capitalisme est malade de l'égalité. Les repères idéologiques vacillent en même temps que les intégrismes religieux et politiques trouvent une place nouvelle dans l'évolution de nos sociétés. L'école ne pourra que de plus en plus se poser la question du sens parce que les sociétés de plus en plus ont le sentiment de ne pas réellement savoir où elles vont.

Nous avons des difficultés à savoir où aller car nous avons sans doute des difficultés à lire où nous sommes. Où sommes-nous, où allons-nous ? Cette question est lancinante. Elle se pose dans un grand nombre de sociétés. Elle transparaît à travers les inquiétudes parentales et la société en général. La question du sens trouve donc une partie de son origine dans une problématique sociétale.

Une problématique épistémologique

Une deuxième origine, me semble-t-il, de la question du sens, est liée à une réflexion qui me semble aussi fondamentale, de nature épistémologique. Si la première question renvoie à une interrogation autour de “Que faisons-nous du savoir que nous possédons ?”, la deuxième origine de nature épistémologique renvoie à une thématique qui est “Comment construisons-nous aujourd'hui du savoir ?”. C'est une autre question. Et je voudrais dire, mais il conviendrait d'y passer beaucoup de temps que la question de la vérité est, aujourd'hui, une question centrale. Beaucoup plus centrale encore dans les sciences humaines qu'elle ne l'est évidemment dans les sciences dures. Toute la réflexion de l'épistémologie contemporaine autour de “Qu'est-ce qui est vrai ?” est une question qui bouleverse profondément les savoirs qui sont produits. Si l'on reprenait des auteurs comme Karl POPERS, GÖDEL, Thomas KHUN, on verrait bien que cette question est profondément retravaillée aujourd'hui. Qu'est-ce qui est vrai ? Hier, on pouvait dire : "Ce qui est vrai, c'est ce qui n'est pas faux". Aujourd'hui, qu'est-ce qui est vrai ? D'une certaine manière, des sociologues de la connaissance comme Thomas KHUN, à travers "La structure des révolutions scientifiques" pour reprendre un livre qui a maintenant plus de vingt ans, montrent qu'en définitive, ce qui est vrai, c'est ce qui, à l'intérieur d'une communauté de scientifiques, relève d'un paradigme qui est partagé. Quel est le citoyen qui est à même de discuter avec le technicien d'un domaine déterminé ? Cette question là, aujourd'hui, fait que nos sociétés ne sont pas réellement démocratiques. Le propre d'une démocratie, ce n'est pas seulement de voter souvent, le propre d'une démocratie, c'est à minima, de comprendre l'enjeu des votes auxquels les citoyens sont soumis. L'enjeu d'une démocratie, c'est évidemment le partage du savoir. Quand le savoir est réservé à quelques uns qui sont montrés du doigt comme étant les technocrates, comme étant d'une certaine manière ceux qui savent par rapport à ceux qui ne savent pas, je ne suis pas sûr qu'une société puisse se réclamer d'un fonctionnement de nature démocratique. En 1931, G™DEL élabore le théorème de la complétude. Que montre G™DEL ? Qu'il n'est pas possible de dire que quelque chose est vrai ? Le sentiment de vérité le plus installé au fond de nous nous est apporté par les mathématiques. Dans le domaine des Sciences Humaines et dans le domaine des Sciences Sociales, il y a beaucoup de paroles qui sont énoncées. On peut se demander si, en Sciences de l'Education, on peut faire la preuve de ce que l'on avance alors qu'en mathématiques, 1+1 ça fait 2, 2+2 ça fait 4 et d'une certaine manière, la vérité en mathématiques est quelque chose qui est indiscutable. Ce que montre G™DEL en 1931, c'est qu'il existe en mathématiques des postulats, des axiomes qui sont des réalités qui ne sont jamais discutées et que toute la vérité en mathématique l'est à l'intérieur d'un ensemble de postulats déterminés. En géométrie euclidienne, il est un théorème qui est indiscutable : par un point extérieur à une droite, il passe une parallèle à cette droite et une seule. Il n'y a pas à discuter de cette réalité. Deuxième type de géométrie, celle de LOBATCHEVSKI : voilà une droite et voilà un point, mais ce point n'est pas dans le plan dans lequel se trouvait la droite. Il est ici ou il est là. Dans cette géométrie, on va créer une autre vérité qui est que par un point extérieur à une droite, il passe non pas une parallèle à cette droite, mais une infinité de parallèles à cette droite qui sont toutes dans un plan parallèle au plan dans lequel se trouvait la première droite. En géométrie de LOBATCHEVSKI, on crée une autre mathématique.

Cette autre mathématique se développe à partir d'une série de vérités préétablies qui permettent de construire tout un ensemble d'autres vérités. Et donc la question du sens se pose aujourd'hui très largement dans les sociétés parce que les sociétés se posent la question de la vérité ? Répondre à cette question nous ferait travailler toute l'épistémologie contemporaine, toute la sociologie de la connaissance, et nous conduirait à l'idée qu'en définitive, la vérité c'est simplement un ensemble de représentations partagées à un moment déterminé de l'histoire par une communauté d'individus qui va s'appeler communauté scientifique. La vérité, c'est un ensemble de représentations partagées à un moment déterminé par un ensemble de personnes qui appartiennent à une même communauté. Si l'on regarde l'évolution d'une science quelle qu'elle soit, qu'elle s'appelle sociologie ou biologie moléculaire, ce qui est vrai à un instant T n'est plus vrai à un instant T+1 et n'était pas vrai à un instant T-1. Les sociétés se posent de plus en plus la question de la stabilité des savoirs qui seraient des savoirs intangibles. Pour quiconque aujourd'hui s'intéresse aux questions d'économie, et demande le point de vue de dix économistes sur l'importance de l'inflation, l'importance de la dette extérieure, sur un certain nombre de réalités qui apparemment seraient scientifiques, on observera évidemment dix avis qui seront complètement contradictoires. Existe-t-il aujourd'hui une discipline dans laquelle on puisse être sûr que l'on produise du savoir qui soit un savoir “vrai” ? La réponse est non à coup sûr. Et si l'on voulait continuer cette réflexion, on pourrait observer un certain nombre de philosophes qui laissent entendre que ce qui est vrai, c'est d'abord ce qui est émancipateur pour la personne. La vérité n'est pas une réalité éthérée qui appartiendrait à l'azur, qui soit désincarné des hommes. La vérité est à rechercher dans ce qui est émancipateur. On voit bien alors comment la réflexion éthique, la réflexion sur l'altérité est une réflexion qui n'est pas seulement d'origine philosophique : elle est une réflexion d'origine épistémologique.

Une problématique scolaire

La troisième origine de la question du sens me semble émerger du champ scolaire lui-même. Quand les sociologues aujourd'hui interrogent les élèves, les parents et les enseignants, ils sont de plus en plus nombreux à se poser la question du sens de ce qu'ils font. Il existe aujourd'hui des établissements scolaires en France dans lesquels les enseignants se posent la question du sens de ce qu'ils font, parce qu'ils ont le sentiment que les programmes sont à une distance considérable, à la fois dans la société et pour l'entendement des enfants. Quand je dis à une distance considérable, les questions qui se posent aujourd'hui dans la société, les questions qui apparaissent à travers la lucarne de la télévision, les questions qui, d'une certaine manière, se posent aux parents et aux enfants, sont des questions de nature économique, de nature écologique, de nature éthique, des questions de santé, des questions qui ne sont pas prises en charge par les programmes. Les programmes sont des programmes disciplinaires. Il existe des mathématiques, il existe des sciences naturelles, il existe de l'histoire, de la géographie, de l'économie alors que les questions de société sont des questions qui sont pluri voire transdisciplinaires. D'une certaine manière, les enseignants, et évidemment les élèves - quand les enseignants doutent, les élèves doutent plus encore - ont le sentiment qu'il existe une distance entre ce qui est enseigné et ce qui est utile pour comprendre le monde, pour comprendre les hommes et pour se comprendre soi-même. A l'université, des étudiants ont interrogé des élèves sur "A quoi sert ce qui est enseigné à l'école ?". Un pourcentage non négligeable d'élèves répond que l'école sert à faire en sorte qu'il y en ait qui aillent jusqu'au bout et qu'il y en ait beaucoup qui trébuchent en cours de route. C'est-à-dire que les programmes scolaires ne sont pas vécus par les enfants comme leur permettant de comprendre le monde, mais comme étant un tamis sélectif à l'intérieur des mailles duquel un certain nombre passe et une frange non négligeable trépasse. Quand je pense à des auteurs comme François DUBET, René BALLION, Jean-Louis DEROUET, quand on écoute les sociologues qui interrogent cette fois-ci non plus les enseignants, mais les élèves, la question que posent les élèves, celle qu'ils posent à leurs enseignants, est une question qui les déstabilisent énormément, c'est “A quoi ça sert de faire ce que l'on fait ?”, “A quoi ça sert de résoudre des équations du second degré ?”, “A quoi ça sert d'apprendre telle et telle notion, d'apprendre tel et tel concept ?”. L'enseignant peut dire "écoute, culture générale", "Ecoute, ne te pose pas cette question", "Ecoute, tu verras quand tu seras grand à quoi ça te sert". Mais, pour un nombre d'élèves de plus en plus important, ces réponses là ne suffisent plus. Si nous ne savons pas justifier les raisons pour lesquelles nous enseignons ce que nous enseignons, alors les savoirs que nous enseignons n'ont réellement que peu de sens pour les élèves auxquels ils sont destinés.

Et puis évidemment, les troisièmes partenaires au niveau scolaire qui posent la question du sens sont les parents. Ces derniers posent de plus en plus cette question. Notamment parce que dans le système français, on a beaucoup développé les études universitaires courtes, les sections de DUT et de BTS, Bac + 2. Une grande partie de la population qui n'avait jamais accédé au Baccalauréat, des parents qui n'avaient pas vécu le lycée, dont les enfants ont vécu le lycée, pensaient, il y a encore 5 à 10 ans, qu'en se saignant - comme disent un certain nombre de parents - ils pouvaient permettre à leurs enfants d'accéder à une situation sociale qui leur semblait meilleure que la leur. Aujourd'hui un BTS ou un DUT dans le système français fait que l'on est ouvrier qualifié. L'espoir de réussite sociale n'est pas complètement satisfait. Ces parents se posent la question de savoir si cela vaut la peine d'aller à l'école aussi longtemps et d'apprendre ce qu'on y apprend. Un certain nombre de parents demandent au système scolaire, "Dites moi si mon enfant est capable... de ou s'il n'est pas capable de..." et "S'il n'est pas capable de..., alors ça ne vaut pas la peine". C'est une question très difficile évidemment quand on est enseignant. Une question à laquelle je vous propose de ne jamais répondre. Parce que, sinon, on peut montrer bien avant la naissance que les enfants sont “capables de” ou “pas capables de”.

Donc, selon moi la question du sens se pose aujourd'hui à l'école. C'est une autre question que l'intérêt, c'est une autre question que la motivation. D'ailleurs si vous ouvrez le dictionnaire de psychologie, vous trouverez intérêt et motivation, mais vous ne trouverez pas sens. Si vous ouvrez le dictionnaire de philosophie, vous ne trouverez pas sens, vous trouverez sens dans aucun dictionnaire, c'est sans doute parce que c'est un concept polysémique sur lequel je reviendrai tout à l'heure.

La question du sens se pose parce que rien n'a de sens. Parce que nous mettons du sens ou nous ne mettons pas de sens dans les situations que nous vivons. Parce que le sens est une question qui se trouve complètement reconsidérée, d'une part par les acquis que nous possédons et, d'autre part par les projets que nous pouvons avoir. A partir de là, se pose la question d'une école qui, elle, doit penser à ce que pendant très longtemps, on appelait des programmes, mais que vous appelez curriculum.
La notion de curriculum est empruntée aux pionniers de l'éducation nouvelle. Le premier qui utilise ce terme est John DEWEY. La notion de curriculum s'oppose à la notion de programme. Un programme, c'est en fait une liste de contenus qui est, en général, déterminée de manière chronologique ; voilà par quoi on commence, voilà par quoi on finit. Quand on parle de curriculum, on parle d'une réalité qui est plus complexe. Dans un curriculum sont définis non seulement des contenus, mais aussi des finalités, des objectifs, des modalités d'évaluation, la planification qu'on peut en faire et les effets attendus en terme d'attitude et de comportements des individus en formation.

Des connaissances acquises par transmissionPROGRAMME

Des connaissances acquises par constructionCURRICULUM

Travailler en termes de curricula, c'est se poser la question des contenus, mais c'est aussi se poser la question des objectifs. C'est donc, en toile de fond, se poser la question des compétences. C'est se poser la question des contenus, c'est se poser la question des objectifs parce qu'avoir au programme, je ne sais quel auteur en français, avoir au programme je ne sais quelle notion, ça ne dit pas effectivement les objectifs que l'on souhaite par rapport à ces contenus déterminés. Penser en termes de curriculum, c'est être attentif évidemment aux finalités, mais c'est aussi se poser la question de l'évaluation, celle de la planification et celle de la formation.

Si on veut transformer l'école il ne faut pas simplement changer les programmes, mais il faut aussi penser aux épreuves d'évaluation et penser au matériel pour les maîtres. Il faut aussi penser à la formation, y compris en pensant effectivement à des dossiers de formation, en pensant à des cassettes audiovisuelles. Parler de curriculum, c'est effectivement penser en terme de connaissances à acquérir et en terme de tâches à accomplir en répondant à des finalités revendiquées.


CURRICULUM

Des connaissances à acquérirdes tâches à accomplir répondant à des finalités revendiquées

C'est d'une grande banalité de dire cela. Cela l'est un petit moins quand on pense en terme de tâches à accomplir, quand on précise les activités qui sont prônées autour de l'acquisition de ces contenus. Quand on pense en terme de tâches à accomplir, on pense évidemment aux situations-problèmes, on pense beaucoup moins aux activités de structuration. On pense à toutes les activités d'investigation, toutes les activités heuristiques, toutes les activités de découverte des élèves, mais on pense beaucoup moins aux activités au cours desquelles on va réunir des connaissances qui ont été appréhendées à travers des situations-problèmes pour constituer un savoir structuré. Si l'école ne fait qu'installer des situations-problèmes les unes après les autres, on obtient un savoir qui est un savoir émietté. Or le propre du savoir, c'est d'être articulé, c'est d'être en réseau. L'école valorise très souvent les activités de recherche des élèves, mais n'insiste pas assez sur ces moments où l'on réunit des acquisitions qui ont été observées à différents moments de la classe pour construire une unité de savoir plus importante.

Les connaissances à acquérir

On peut identifier trois types de curricula qui correspondent à trois logiques pour envisager les connaissances : la logique disciplinaire, la logique interdisciplinaire et la logique transdisciplinaire.

La logique disciplinaire

La logique qui est la plus présente dans l'école, c'est la logique disciplinaire. L'école sait remodeler les disciplines pour arriver à définir quels sont les savoirs qui doivent être enseignés à un niveau déterminé selon le principe que certains nomment transposition didactique.

La logique interdisciplinaire

La deuxième manière de penser les curricula est la logique interdisciplinaire qui conduit à penser davantage en termes de pratiques sociales. C'est une question très difficile. Je veux dire que si, dans un pays déterminé, on pense nécessaire, voire fondamental, que le savoir soit en lien avec des pratiques qui existent dans la société, on n'est plus dans une logique disciplinaire mais dans une logique interdisciplinaire. Si l'on considère que les programmes de sciences doivent rendre les élèves attentifs à utiliser une eau d'une bonne qualité ou à développer des principes prophylactiques par rapport à la santé, ce n'est pas en alignant des programmes de sciences à des programmes de mathématiques ou à des programmes de "je ne sais quoi" que l'on parvient à construire des curricula. Ce que j'observe aujourd'hui, dans le champ de la réflexion curriculaire, mais plus encore dans le champ de la formation, c'est un divorce total entre une réflexion en terme de compétences et les programmes qui sont prônés. J'observe, par exemple, des écoles d'infirmières dans lesquelles on a défini les compétences qui doivent être acquises par une élève en fin de formation. Cela donne lieu à des référentiels de compétences extrêmement élaborés. A leur lecture, on perçoit clairement qu'une infirmière, aujourd'hui, ce n'est plus seulement quelqu'un qui fait une piqûre ou qui installe une sonde à un patient. C'est quelqu'un qui, par exemple, doit être capable d'accueillir, de rassurer des parents qui hospitalisent leur enfant. Ces référentiels de compétences renvoient à des tâches qui ont à être effectuées au quotidien par ces personnes. Ces référentiels de compétences en rendent parfaitement compte. Dans l'enseignement, les référentiels de compétences sont effectivement de plus en plus proches de ce que doit maîtriser un enseignant dans le cours de son activité.

Et puis, quand je regarde les contenus de programme qui sont enseignés dans ces centres de formation, pour les infirmières, je vois anatomie, physiologie, législation et puis, pour les enseignants, je vois didactique du français, psychosociologie d'un domaine déterminé. C'est comme si les compétences se construisaient d'elles-mêmes dès lors qu'on les a identifiées comme telles et dès lors que l'on a enseigné des contenus de connaissance d'une manière adéquate. Je pense que les choses sont loin d'être aussi simples et qu'aujourd'hui, la réflexion à mener n'est pas la réflexion sur ce qu'est une compétence par rapport à une capacité ou par rapport à un objectif. La réflexion à conduire, c'est de rechercher comment on construit des compétences, et comment il est possible de lier connaissance et compétence ? Soit les curricula sont pensés d'une manière disciplinaire et n'ont pas à s'intéresser à cette question, soit ils sont construits en fonction de pratiques sociales que l'on juge utiles et ils se trouvent confrontés à cette question de l'articulation entre compétence et connaissance. Car il est évident que le savoir épistémologiquement sûr, ce sont les disciplines, et que le savoir épistémologiquement non sûr, ce sont les compétences.


La logique transdisciplinaire

Il existe une troisième manière de penser le curriculum qui est de penser non plus de manière inter ou pluri mais qui est de penser de manière transdisciplinaire, les enseignements. Je rappelle que le préfixe “trans” a deux sens : à travers et au-delà. Le "transsibérien" passe à travers la Sibérie, les transuraniens renvoient à un certain nombre de corps dont le numéro atomique est au-delà de 238.

Aujourd'hui un certain nombre d'auteurs, tels que Pierre HIGELE ou Reuven FEUERSTEIN, sont proches de penser les curricula en termes de compétences transdisciplinaires. Dans les systèmes scolaires, celles-ci sont très souvent des compétences méthodologiques ou de grandes activités mentales. D'une certaine manière, la transitivité en serait une et il en existerait un grand nombre d'autres. Ces auteurs pensent que si les élèves échouent à l'école, c'est parce qu'ils ne possèdent pas ces grandes opérations. Parce qu'ils ne sont pas capables de transitivité, ou de réversibilité, ou de combinatoire.

Cette approche conduit à élaborer des curricula autour de ce qui, dans le système scolaire français primaire, s'appelle des compétences méthodologiques et plus encore des compétences transversales. Comme si d'une certaine manière, à travers des disciplines différentes pouvaient se construire des compétences qui soient identiques. Bref, à l'école, on va développer la capacité d'analyse, la capacité de synthèse et d'observation. On va développer des opérations mentales qui seraient indépendantes des supports sur lesquels elles existent. Bernard REY a écrit un merveilleux livre sur cette thématique des compétences transversales. Il démontre que les compétences transversales sont un leurre. Analyser un poème, analyser une peinture, analyser un montage scientifique, on a beau utiliser trois fois le même mot analyse, chaque fois, il renvoie à une réalité complètement différente. On ne peut pas laisser entendre que l'on développerait la capacité d'analyse indépendamment de ce sur quoi s'exerce cette capacité d'analyse. Et donc, par là même, les compétences transversales ne peuvent pas exister a priori. Elles ne peuvent exister qu'a posteriori. Ce n'est, peut-être, qu'une fois que l'on aura analysé un texte historique, que l'on aura analysé un poème et que l'on aura analysé un montage scientifique que, confrontant les trois manières dont on aura procédé pour arriver à décrypter, à déchiffrer ce que l'on aura compris, on pourra montrer qu'il existe une manière de procéder qui est voisine, mais en même temps différente. Les compétences transversales ne me semblent pas pouvoir exister a priori, mais me semblent ne pouvoir être lues et identifiées qu'a posteriori.


Les tâches à accomplir pour apprendre

Quand on veut penser le curriculum, il y a trois types de questions à se poser. Ces trois types de questions interrogent la trilogie apprentissage, enseignement, formation. Qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce qu'enseigner ? Et qu'est-ce que former ? Penser en terme de curricula, c'est penser cette trilogie. La formation se déduit de l'enseignement, l'enseignement se déduit de l'apprentissage, mais ce qui est à penser au départ, c'est l'apprentissage.

Ces tâches peuvent être envisagées selon une double logique, d'investigation et de structuration. Aujourd'hui, le constructivisme prend ses distances par rapport à des activités qui seraient uniquement des activités d'investigation sans mettre l'accent, comme je le pointais ci-dessus, sur des activités de structuration. La question à se poser n'est donc pas celle d'une théorie de la connaissance, mais celle d'une théorie de l'action. On peut développer des théories linéaires, toutes les théories cognitivistes en développent. Aujourd'hui, il faut regarder du côté des théories de la complexité pour penser une théorie de l'action.
L'approche systémique propose un modèle intéressant à ce titre. Ces travaux ne sont plus des travaux de planification dans la linéarité, mais ce sont des travaux qui cherchent à prendre en compte l'historicité du sujet. Et cela me semble être tout à fait nouveau. A l'origine, un auteur comme Francisco VALERA était un cognitiviste "pur et dur", pensant que l'acquisition de connaissances s'apparente au fonctionnement de l'ordinateur - traitement de l'information input / output. Aujourd'hui, VALERA laisse entendre que connaître, c'est autre chose. C'est prendre en compte le sujet dans sa complexité, dans son histoire et dans sa culture. Il est intéressant de voir comment des psychologues cognitivistes qui avaient complètement laissé sur le bord de la route cette dimension du sens, la réintègrent aujourd'hui.

J'ai cherché à dire quelques mots sur le sens. J'ai cherché à dire quelques mots sur le curriculum en cherchant à montrer aujourd'hui quels sont les enjeux. Je voudrais relier les deux questions en cherchant à pointer la question du sens. Que conviendrait-il de faire pour installer la question du sens au centre du curriculum ?

Il y a d'un côté le sens, de l'autre les curricula. Si on essaye de se poser la question du sens au centre du curricula, il nous faut d'abord un modèle pour penser le sens. Si on se dit comment construire un curriculum pour que cette question du sens soit au centre, il faut a minima avoir un modèle pour penser le sens. Le modèle que j'utilise pour penser le sens, je l'emprunte à un auteur célèbre qui est Gilles DELEUZE, philosophe s'il en est, qui a écrit un ouvrage en 1969 dont le titre est "Les logiques du sens". Dans cet ouvrage, ce qui m'a intéressé, ce sont les trois concepts qu'il utilise : ceux de manifestation, de signification et de référence.


La manifestation : le rapport du sujet à ses actes

En fait, Gilles DELEUZE dit : "pour qu'une situation ait du sens, il faut que le sujet se trouve concerné par le rapport qu'il peut vivre à ses actes". C'est-à-dire que le sens est dans le lien que j'établis avec ce que je fais. Le sens est dans le rapport du sujet à ses actes. On pourrait dire que toutes les situations aujourd'hui qui gravitent autour de la métacognition en sont une illustration. Comment est-ce que je trouve du sens ? Je trouve du sens quand je comprends ce que je fais. Et pour comprendre ce que je fais, encore convient-il que je puisse mettre sur la table ce que j'ai fait et que je sois capable de regarder ce que j'ai fait. Ceci nous renvoie à l'aporie philosophique dont on sort difficilement qui est : "Comment marcher dans la rue et en même temps être au balcon en train de se regarder marcher dans la rue ?" Et bien cette capacité à trouver du sens provient de cette capacité à comprendre le rapport que l'on vit avec ce que l'on fait. Ce qui revient à dire que, finalement, à l'école, on peut aider les élèves à trouver du sens chaque fois que l'on s'arrête et qu'on les aide à réfléchir sur ce qu'ils font. Exemple de dialogue :

- Vous avez tous fait, hier soir, votre problème de physique ? Tu l'as fait aussi ton problème ? Alors hier soir comment t'as fait ton problème de physique ?

- Mais comment j'ai fait mon problème de physique, M'sieur ? J'ai lu le problème !

- Et comment tu fais pour lire ton problème ?

- Ben, je pars de la première ligne et puis j'arrive à la dernière ! Comment j'ai fait mon problème de physique ? J'ai lu mon problème de physique et puis j'ai fait mon problème de physique quand j'ai fini de le lire.

- Certains font-ils autrement ? Qu'est-ce que tu dis toi ? Tu ne fais pas comme ça ? Et comment fais-tu ?

- Et ben moi, M'sieur, je fais pas du tout comme ça. Moi je commence par lire la dernière phrase du problème.

- Pourquoi lis-tu la dernière phrase du problème ?

- Et ben parce que quand j'ai lu la dernière phrase du problème, je sais ce que je cherche. Et à ce moment là, je ne lis pas de la même manière mon problème de physique. Parce que toi comme tu fais, tu sais pas ce que tu cherches, c'est seulement quand t'arrives au bout que tu sais ce que tu cherches. Alors que moi au départ, je sais ce que je cherche. Moi je fais pas comme toi.

- Intéressant. D'autres font-ils autrement encore ?

- Et ben moi, M'sieur, il y a longtemps que j'ai compris que chaque fois qu'il y a un problème de physique, il y a une valeur à trouver. Alors chaque fois que je lis mon problème de physique, j'ai une feuille blanche sur laquelle je note tous les nombres du problème de physique avec les unités et parfois, moi, je n'ai pas besoin d'aller jusqu'à la fin du problème de physique pour savoir ce que je cherche. Parce que simplement avec les nombres du problème et avec leurs unités je sais ce que je cherche.

- Y'en a-t-il qui ont encore d'autres manières de s'y prendre pour faire leur problème de physique ?" etc...

Chaque fois que j'aide un sujet à comprendre la manière dont il procède, je suis dans la situation de l'amener à trouver du sens, c'est-à-dire à trouver de la signification dans la situation qu'il a pu vivre. A l'école, on ne met pas suffisamment en place de telles situations. Je prends toujours cet exemple simple. Un élève a cinq ou six ans, il est au début de l'école primaire et la maîtresse lui dit "Regarde là, il y a des feuilles sur la table. Combien y en a-t-il ? Il en a trois, une, deux et trois. Et là, il y a quatre feuilles, et puis là, il y a cinq feuilles". L'élève a six ans donc. Le jour où, la semaine suivante, la maîtresse lui dit "Regarde sur la table, j'ai mis des objets. Combien y en a-t-il ?" Et l'élève qui est capable de répondre trois, qu'est-ce qu'il a fait ? Et bien dans notre jargon, on dit qu'il a décontextualisé et qu'il a recontextualisé le chiffre trois. Il s'est dit : "Ce n'est pas parce que la maîtresse en a parlé, ce n'est pas parce que ce sont des feuilles, ce n'est pas parce qu'il faisait chaud ou froid ce jour là, c'est parce que c'est trois. Il y en a trois, c'est pas des feuilles, mais il y en a trois quand même".

Il y a des élèves qui font cela sans que les maîtres ne leur demandent de le faire. Il y a d'autres élèves qui ne le font jamais. Tout l'apprentissage scolaire est fondé sur les capacités de transfert des élèves. On n'apprend pas l'école pour redire ce que l'on appris, ou alors si l'école ne sert qu'à redire ce que l'on a appris, c'est beaucoup d'investissement pour le résultat auquel elle parvient. Si l'école a pour fonction de réutiliser dans la vie de tous les jours ce que l'on a mis plusieurs années à s'approprier, alors il faut en permanence faciliter les situations qui sont des situations de transfert.

Tous les spécialistes, Patrick MENDELSON, notamment qui travaille sur le transfert, montrent qu'il faut travailler le transfert en même temps que les acquisitions. A l'école, on passe beaucoup trop de temps à demander aux élèves notamment de faire des problèmes, de répondre à des questions. On devrait davantage leur demander de nous poser des questions et d'inventer des problèmes. L'élève qui a tout réussi, c'est celui qui peut devenir enseignant. Et quel est celui qui peut devenir enseignant ? C'est celui qui est capable d'inventer des problèmes. Plutôt que de donner aux élèves des problèmes à résoudre, demandons-leur d'inventer des problèmes à résoudre. Plutôt que de leur dire "la prochaine fois tu feras l'exercice n° 6 page 37", dites-leur "tu feras l'exercice n° 6, n°7 ou n°8 page 37, tu choisiras". "Choisir, mais..." A ce moment là, il va se poser la question du problème qui est plus difficile que l'autre. Quand trouve-t-on du sens ? On trouve du sens quand on est capable de se mettre à distance de son action pour comprendre son action.

La signification : le rapport du sujet au savoir

Apprendre, ce n'est pas simplement assimiler, dans la terminologie piagétienne. PIAGET a écrit "La prise de conscience" en 1974 et il a écrit "Réussir et comprendre" la même année. FLAVELL a parlé de métacognition en 1976. On se rappelle que PIAGET est mort en 1980. Donc PIAGET n'a jamais utilisé le mot, mais cette idée était présente dans sa pensée. Il vaut mieux échouer et comprendre pourquoi l'on a échoué que réussir sans comprendre comment on a réussi. Ces deux livres de PIAGET, "Réussir et comprendre" et "La prise de conscience", écrits en 1974, insistent beaucoup sur tous ces moments où l'on aide quelqu'un à se mettre à distance de ce qu'il fait. Si je m'arrêtais de parler et si chacun d'entre vous se disait : "Mais quelle est idée que je retiens de ce que DEVELAY a raconté depuis une heure ?", vous seriez amenés à vous mettre à distance de vos actes pour tenter d'en identifier le sens.

Ce modèle du sens que j'emprunte à Gilles DELEUZE, insiste, je le rappelle, sur trois concepts. Le premier qui est le concept de manifestation, le deuxième qui est le concept de signification. C'est là le rapport du sujet au savoir, pas simplement à l'activité, mais au savoir. Cela renvoie à l'élève épistémologue. Trouver du sens c'est, entre autres choses, être capable de relier les savoirs les uns avec les autres. Trouver du sens, c'est différencier l'essentiel de l'accessoire. En formation notamment, tant qu'on n'est pas à même d'avoir un recul par rapport au savoir pour arriver à dire : "Voilà, tu es instituteur. A la fin de la troisième année (ou à la fin de tel et tel niveau), voilà les trois idées que tes élèves doivent retenir du programme d'histoire ou du programme de mathématiques que tu enseignes". Tant qu'on n'a pas cette mise à distance, non pas par rapport à l'activité, mais par rapport au savoir, on ne fait que remplir la tête de l'élève sans structurer les contenus qu'il a à assimiler. C'est peut-être ce qui fait le plus défaut, aujourd'hui, dans la réflexion scolaire, cette épistémologie des savoirs scolaires qui consiste à se mettre à distance des contenus pour en apprécier la structure.

A l'IUFM de Lyon, où j'ai été Directeur Adjoint un an, je me souviens de débats vraiment animés avec des collègues qui étaient responsables des formations de CAPES et d'Agrégation. Ils réclamaient des savoirs de haut niveau. C'est le leitmotiv, des savoirs de haut niveau pour les étudiants futurs professeurs. Bien sûr qu'il faut des savoirs de haut niveau. Mais la question, c'est : qu'est-ce que c'est que des savoirs de haut niveau ? Pour moi, les savoirs de haut niveau, ce sont les savoirs que l'on est capable de regarder de haut. C'est-à-dire que, quelle que soit l'infime parcelle de savoir que je maîtrise, si je suis capable de m'en mettre à distance pour arriver à comprendre comment ce savoir est constitué, alors je possède un savoir de haut niveau. L'agrégation, concours prestigieux s'il en est dans le système scolaire français, ne renvoie pas à des savoirs de haut niveau. Il renvoie à une accumulation de savoirs. C'est complètement autre chose. Un enseignant devrait donc être capable d'identifier les trois idées que ses élèves doivent retenir du programme qu'il enseigne. En agissant de la sorte, nous aidons nos élèves à trouver de la signification à l'intérieur de la structure des savoirs.

La question la plus difficile à poser à un professeur d'histoire est : "Qu'est-ce que l'histoire ?" La question la plus difficile à poser à un professeur de mathématiques est : "Qu'est-ce que les mathématiques ?" Tant que la formation ne permet pas de répondre à ces questions, on ne fait qu'empiler des savoirs sur les savoirs sans prendre le recul qui permettrait de les caractériser. Or, maîtriser des savoirs de haut niveau, c'est en posséder la structure. Et c'est cela qui permettra de donner du sens à l'école.

Je suis sûr, qu'en ce qui vous concerne, entre le moment où vous êtes sortis de l'université et le moment où vous avez commencé à enseigner, vous avez été obligés de laisser de côté un grand nombre de savoirs qui vous ont été enseignés pour reconstruire progressivement la structure des savoirs que vous avez enseignés. Quand on dit parfois aux élèves qu'ils ne possèdent pas de méthode (je pense notamment à un travail qui a été fait autour de cette question au plan universitaire), ce n'est pas seulement qu'ils ne possèdent pas de méthode au sens où ils ne savent pas travailler, mais c'est qu'ils ne possèdent pas cette méthode qui leur permettrait de trouver ce qui est essentiel par rapport à ce qui est accessoire, à identifier ce qui est important par rapport à ce qui est second.


La référence : le rapport du sujet au monde

La troisième caractéristique du sens pour Gilles DELEUZE est dans le concept de référence qui est le rapport du sujet au monde. En définitive le savoir est fait pour comprendre le monde. On ne fait pas des mathématiques pour les mathématiques ou de l'histoire pour l'histoire. Bien sûr, il y a un enseignement de l'histoire qui ne permet pas de comprendre quoi que ce soit, mais seulement d'accumuler des images de ce qui a pu être l'histoire des hommes et des femmes qui nous ont précédés. De même, quand on fait des mathématiques avec des enfants qui ont sept ou huit ans, pour leur faire découvrir les nombres décimaux, on leur explique qu'il y a un et qu'il y a deux. On "chosifie" les mathématiques. Ultérieurement, les enfants vont découvrir qu'entre un et deux, il y a 1,1 - 1,2 - 1,3. Et qu'entre 1,1 et 1,2, il y a 1,11 et 1,12. Et puis qu'entre 1,11 et 1,12 il y a 1,111 et 1,112.

Il existe une autre manière de faire des mathématiques qui amène les élèves à comprendre qu'en mathématiques, on s'est trouvé confronté à une question centrale pour l'humanité qui est la question de l'infini. Et on peut intéresser des élèves de sept ou huit ans à la question de l'infini et leur faire comprendre qu'en fait, quand l'homme a créé les mathématiques, il n'a pas cherché à construire un savoir pour embêter les petits enfants à l'école, mais il a cherché, parmi d'autres questions, à se confronter à celle de l'infini, grand et petit.

La question importante aujourd'hui est de nature anthropologique. En quoi les questions essentielles traitées par chacune des disciplines, et qui ont sans doute étaient à l'origine de la construction de ces disciplines, permettent-elles à l'homme de répondre à des interrogations fondamentales ? La discipline que je connais la moins mal, ce sont les Sciences Naturelles. Si j'avais aujourd'hui à enseigner des Sciences Naturelles, il y a deux ou trois idées qui me paraîtraient fondamentales. Faire comprendre ce qu'est le vivant par rapport à l'inanimé. Faire comprendre aux enfants et aux adultes des choses aussi simples qu'il y a une dialectique de la vie et de la mort.. Faire comprendre que tout être vivant pense. Un animal est capable d'anticiper, de planifier, de réguler. Mon chat se met dans mes jambes quand je suis devant le frigo et cela veut dire quelque chose. Il est capable d'anticiper. Il est capable de planifier même. Il suffit de voir comment il chasse pour voir qu'il planifie. Et puis il est capable de réguler, si dans sa planification, des choses aléatoire arrivent, il sait s'adapter. Mon chat pense. La grande différence avec moi, c'est que moi je sais ma mort et que lui, il l'ignore.

Suis-je en train de faire de la biologie, de la théologie ou de la philosophie ? Cette question ne m'intéresse pas. Ce qui est intéressant, c'est d'essayer de voir, au travers de la biologie, les questions essentielles que cette discipline permet d'aborder et qui permettent à l'homme de comprendre son rapport au monde.

Ce qui m'intéresserait aujourd'hui, ce serait de prendre la pensée comme objet de réflexion avec mes élèves. La particularité de l'homme, c'est de penser. Qu'est-ce que produire une pensée ? Comment sont construits les concepts ? Comment la matière peut-elle produire de la pensée ? Question éminemment philosophique, déjà essentielle il y a 2500 ans pour ARISTOTE et PLATON, 500 avant Jésus-Christ. ARISTOTE, moniste, pense que la matière produit de la pensée. PLATON, dualiste, distingue matière et pensée. 2500 ans après, on continue à se poser ces mêmes questions.

Aujourd'hui, face à ces questions, pour nous enseignants, le problème intéressant c'est : à quoi à ça sert l'école ? Quel est le sens que l'on peut y trouver ? Le sens existe autant dans le lien entre le présent et le passé que dans le lien entre le présent et le futur. Arrêtons de parler de projet à l'école et cherchons à replacer les savoirs dans la signification première qu'ils ont pour l'homme. Les savoirs ne sont pas faits pour que des élèves échouent à l'école. Les savoirs sont faits pour que l'homme se comprenne, comprenne les autres hommes et comprenne le monde.

Et si je commence à me poser cette question, je vais sans doute regarder les curricula d'une manière différente. Pour se poser la question du sens et du curriculum, il faut un modèle. Il va se concrétiser à travers deux questions essentielles. Si construire du sens à l'école, c'est progressivement de l'enfant jusqu'à l'adulte, prendre conscience du rapport que l'on vit avec soi, avec les autres et avec le monde, il y a aujourd'hui deux voix scolaires pour tenter de manière concrète dans une classe, en formation, de s'approprier cette question. D'une part, travailler davantage la question du rapport au savoir et, d'autre part celle du rapport à la loi.

Dans l'intention d'apprendre, il y a ce quelque chose de l'ordre de la rencontre entre un sujet singulier et une culture universelle par la médiation de l'enseignant. Les questions que je me pose ne sont pas les questions que vous vous posez. Chacun de nous a une histoire singulière. Nous sommes issus de familles différentes, nous sommes issus de cultures différentes, nous visons tous l'universalité d'une pensée. L'école a pour visée ultime ou devrait avoir pour visée ultime de réunir les hommes davantage que de les séparer. Pour ce faire, elle doit faire émerger les valeurs qui sont universelles et transcendent les cultures singulières. Pour ma part, je refuse l'excision, l'infibulation et toutes ces valeurs que d'aucuns s'approprient sous prétexte qu'elles sont en lien avec une morale qui serait une morale religieuse. On doit d'abord rechercher ce qui unit, avant ce qui sépare. Et ce qui unit relève d'abord de l'intégrité de la personne avant de relever d'une différence.

Pourquoi une école ? Pour réunir les hommes et non pour les séparer. La question revient donc à savoir quelles sont les valeurs qui réunissent effectivement les hommes. A minima, ces valeurs semblent être celles de l'intégrité physique des personnes. Alors si apprendre, c'est ce qui provient de la rencontre entre un sujet singulier et une culture universelle par le fait d'une école ou d'un enseignant, il nous faut travailler, nous qui sommes des spécialistes de l'éducation, ces deux questions qui sont le rapport au savoir et le rapport à la loi. En effet, pour reprendre un terme utilisé par les théoriciens de la complexité, il existe une boucle de récursivité entre le rapport au savoir et le rapport à la loi. Plus je travaille le rapport au savoir, plus je peux travailler le rapport à la loi. Pour moi, l'école est un lieu dans lequel on doit développer le conflit, c'est-à-dire le débat d'idées. Non pas le conflit des poings, le conflit des idées : "Je ne pense pas ce que tu penses, et c'est parce que tu ne penses pas ce que je pense que tu peux m'aider à progresser et que je peux t'aider à progresser. Si tu pensais ce que je pense, nous n'avancerions ni l'un ni l'autre". L'école peut être un lieu de débat d'idées et de conflit à condition que ceux-ci puissent s'exprimer dans une structure pacifiée. Plus l'école est un lieu pacifié où l'on est capable de s'entendre et de s'écouter au delà de nos divergences, plus nos divergences peuvent s'exprimer. Et c'est en ce sens qu'il y a une boucle de récursivité entre le rapport au savoir et le rapport à la loi. Plus je permets aux élèves de comprendre la manière dont ils acquièrent des savoirs, plus je comprends le type de rapport qu'ils entretiennent avec le savoir, plus je peux installer les conditions d'une classe qui soit une classe pacifiée.

Pour poursuivre cette réflexion sur le rapport au savoir et le rapport à la loi, il me semble que le premier objet de recherche, de réflexion, est celui qui nous permettrait de mieux comprendre quel est le type de rapport qu'un élève vit avec le savoir. Tout comme on vit un rapport à sa famille, avec son entourage, quel est le type de rapport qu'un élève vit avec la langue, avec la poésie, avec l'éducation physique ?

Il me semble qu'aujourd'hui il y a quatre types de recherches et de réflexions dans ce domaine.

Un premier type de recherche est de nature psychologique. Le type de rapport qu'un élève, que chacun de nous vit avec un savoir peut se comprendre par l'histoire du sujet. En effet, il existe des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de distinction. Il existe des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de fonctionnalité. Il existe des familles dans lesquelles on cherche à savoir pour montrer que l'on sait et il existe des familles dans lesquelles on cherche à savoir pour faire quelque chose de ce que l'on saura. Ainsi, le rapport au savoir est déterminé par le milieu familial. Il existe des familles dans lesquelles, dès l'âge de six ans, on fait tenir aux enfants des petits discours d'un quart d'heure à chaque anniversaire. De tels enfants sauront vraisemblablement parler pour ne rien dire, parler pour se donner le sentiment qu'ils savent. Il est des familles dans lesquelles on cherche à savoir pour montrer que l'on sait. Et même si l'on ignore ce dont on parle, on peut donner le sentiment que l'on est très averti de ce dont on "cause". Il existe des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de fonctionnalité. On cherche à savoir quelque chose parce que l'on aura à faire quelque chose de ce que l'on saura. Et bien, pour les élèves issus de ces familles, le rapport au savoir que l'on souhaiterait être un rapport de gratuité n'en est pas un. On cherche à savoir pour faire quelque chose. Il est des élèves qui échouent à l'école parce qu'ils ne comprennent pas ce que l'on peut faire de l'équation du second degré. Si un enseignant parvient à expliquer à ses élèves que l'équation (a + b)2= a2 + 2ab + b2 a une application en géométrie, il leur permet de percevoir que la géométrie et l'algèbre ne sont pas deux mondes séparés. A ce moment là, le savoir prend une autre signification, les mathématiques prennent une autre signification. Le rapport de l'élève au savoir est un rapport psychologique qui naît dans la famille. Il y a des familles dans lesquelles on joue avec les savoirs, il y a des familles dans lesquelles on ne joue pas avec les savoirs. Peut-être faudrait-il jouer à l'école avec les savoirs de manière à ce que les élèves comprennent que l'école, c'est quelque chose de plaisant. La question du rapport au savoir peut se comprendre dans une dimension psychologique. En tant qu'enseignant, le rapport que je vis au savoir se fonde largement dans le rapport au savoir que j'ai pu vivre en étant élève. Dans un de ses livres, Jacques MIMIER fait parler des professeurs de mathématiques sur le rapport aux mathématiques vécus dans la tendre enfance. Il cite une professeur de mathématiques qui lui explique qu'elle jouait avec les mathématiques quand elle était jeune. Ainsi, à l'âge de huit-dix ans, elle avait compris quelle était la valeur de la suite des N premiers nombres (1+15 cela fait 16 mais que 2+14 ça fait 16, que 3+13 ça fait 16... ). Elle était capable de jouer avec les nombres. Jacques MIMIER est psychanalyste et il fait parler d'autres enseignants de mathématiques. Une autre dame lui explique que, pour elle, les mathématiques, ça a été un monde à travers lequel elle a découvert qu'il y avait des choses justes et des choses fausses, mais qu'il n'y avait rien entre le juste et le faux et que, d'une certaine manière, les mathématiques l'ont aidé à construire sa personnalité. Ce qui est éclairant, c'est comment ces deux personnes enseignent aujourd'hui. Alors que la première met l'accent sur la dimension ludique, sur les situations-problèmes et les problèmes ouverts en mathématiques, la deuxième met l'accent sur l'ordre, la progression, la rigueur et la logique. Le rapport au savoir n'est pas un rapport qui naît à l'école, c'est un rapport qui est, le cas échéant, réactivé à l'école. Quand ils arrivent à l'école, les élèves sont déjà porteurs d'un certain type de rapport au savoir apparu antérieurement. Bien souvent, on fait comme si les élèves arrivant à l'école étaient vierges. Mais ils arrivent avec le milieu familial dont ils sont porteurs.

Il y a aussi une approche sociologique du rapport au savoir. Le savoir, c'est aussi quelque chose qui fait que l'on peut réussir ou échouer socialement son existence. Réussir à l'école, c'est parfois aussi avoir la crainte de ne plus appartenir au milieu dont on est issu. Il est des élèves qui échouent à l'école parce que c'est trop dangereux pour eux de réussir, parce que réussir à l'école, c'est risquer d'appartenir à une classe sociale qui n'est plus la classe sociale parentale. Tant qu'il n'y a pas dans son entourage un père, une mère ou une soeur qui lui dit "Réussis à l'école, tu continueras à être mon fils ou ma soeur, tu continueras à appartenir aux valeurs qui sont celles de notre famille", il est très difficile pour certains enfants de réussir à l'école. C'est parfois un vrai danger de réussir à l'école, car c'est prendre le risque de perdre son identité. Aussi, il est important pour les enseignants de dire aux élèves d'où l'on vient, de les réassurer sur le sentiment de continuer à appartenir à leur culture d'origine. Il est des paroles d'enseignant qui sont des paroles qui font grandir comme il est des paroles qui tuent. Ces paroles qui font grandir sont celles qui témoignent d'une acceptation des enfants dans leur particularité. On n'échoue pas ou l'on ne réussit pas l'école seulement quand on maîtrise les opérations mentales. Il y a tout un "background" qui se trouve en jeu. Aider un élève, c'est fonctionner aussi sur ces registres qui ne sont pas simplement les registres de l'élève épistémique, mais qui sont les registres de l'élève dans la pluralité de ce qui le constitue, comme être de chair et pas simplement comme squelette portant des opérations mentales.

Le troisième domaine est le rapport au savoir dans sa dimension épistémologique. Il s'agit d'aider les élèves à découvrir quelles sont les trois idées essentielles d'un programme, les aider à construire un réseau sémantique des notions et identifier comment elles sont liées les unes par rapport aux autres, les aider à se mettre à distance par rapport aux contenus de savoir. Trop souvent, l'école est un lieu dans lequel les savoirs sont atomisés, émiettés, morcelés, balkanisés, pour arriver ensuite à construire des unités de savoir et construire des liens entre eux.

La quatrième dimension est la dimension anthropologique. Comment faire en sorte d'aider les élèves à travers ce qu'on leur enseigne à trouver de la signification, à identifier des questions fondamentales que l'homme s'est peut-être posées au départ de la constitution d'une discipline. Je crois que l'on oublie l'idée que les disciplines n'ont pas toujours existé. On oublie l'idée que l'homme, dans sa quête de la construction du monde et de la compréhension du monde, a construit des questions qui sont différentes. Une discipline, c'est d'abord un certain nombre de questions que l'homme se pose sur le monde. Les questions de l'historien ne sont pas les questions du géographe. Les questions du physicien ne sont pas les questions de l'économiste. Une discipline, c'est aussi une méthode que l'on se donne pour répondre à ces questions. La méthode du mathématicien n'est pas la méthode du psychologue, la méthode du biologiste n'est pas celle du linguiste. Une discipline, c'est enfin un ensemble de concepts que l'on a construit, un ensemble de lois et de théories. Très souvent, à l'école, on enseigne les concepts, les lois, les théories, mais on ne se préoccupe pas suffisamment de montrer que ces concepts, ces lois et ces théories sont en relation, en amont, avec les questions que l'on s'est posées et la méthode que l'on a utilisée pour construire ces réalités.

Aujourd'hui la réflexion en éducation, en terme de recherche autant que de formation doit prendre en compte cette réalité. Elle doit installer la question du sens au centre du curriculum, pour ne pas aborder les savoirs qui sont enseignés par le seul biais de leur architecture conceptuelle, mais prendre en compte ces questions.

Nous avons jusqu'à présent traité du rapport au savoir. La deuxième dimension du sens, c'est la question du rapport à la loi. Dans un certain nombre d'établissements scolaires, on rencontre aujourd'hui des élèves qui sont anomiques, qui ont un comportement qui démontre qu'ils n'ont pas intégré que l'école est un lieu dans lequel on a des droits parce que l'on a des devoirs. Que la seule manière d'avoir des droits, c'est de se sentir responsable de ses devoirs, comme la seule manière de se sentir responsable de ses devoirs, c'est de se réassurer sur ses droits. Ainsi un deuxième axe de réflexion aujourd'hui, qui était encore extérieur à l'école il y a seulement dix ans, doit s'intéresser à comment l'école peut être un lieu d'éducation autant qu'un lieu d'instruction. Ce qu'il convient de travailler avec les élèves, c'est ce qu'est la loi, ce que sont les droits et les devoirs à l'école. Que peut-on faire à l'école, que ne peut-on pas faire à l'école ?

On parle de plus en plus, et récemment davantage encore, d'une école citoyenne, d'une école démocratique qui responsabilise... Pour que l'école soit un lieu de démocratie, peut-être faudrait-il que l'on puisse discuter de la manière dont on va agencer le programme de la semaine, de ce qui est à apprendre. Peut-être faudrait-il que la classe soit un lieu dans lequel on peut s'entraider et pas simplement être concurrents les uns par rapport aux autres. Il y a là tout un champ. Ce que j'observe dans les collèges français surtout, c'est qu'il y a actuellement une espèce de césure, une espèce de schisme entre, d'une part tout ce qui peut être la question du rapport à la loi qui est pris en charge par ce qu'on appelle la vie scolaire, les conseillers d'éducation et tout ce qui est en dehors de la classe et, d'autre part, ce qui serait le rapport au savoir qui serait pris en charge dans la classe. L'école est un lieu de démocratie active si, dans la classe, on peut faire vivre les élèves en démocratie, si le système scolaire lui-même peut être un système démocratique. Classe de 6ème, début d'année, le professeur principal se donne un petit temps de travail et d'échange avec ses élèves. Il va y avoir le conseil de classe et il se propose de faire échanger les élèves sur ce qu'ils souhaitent que leurs délégués exposent au conseil de classe. Dans cette classe, la seule chose que les élèves avaient à dire au conseil de classe, c'était à l'enseignant de français :

"Madame, est-ce que vous pourriez nous donner des rédactions pas toujours le lundi, mais nous les donner des fois aussi le jeudi parce que quand on les a toujours le lundi, il faut que l'on travaille tout le samedi et le dimanche à faire les rédactions. Alors est-ce qu'on pourrait les avoir d'autres fois dans la semaine ?"

C'était quelque chose qui les concernait vraiment. Arrive le Conseil de classe.

"- Les parents vous avez quelque chose à dire ?"

- "Ben, on n'a pas eu le temps de se réunir entre parents, alors vous savez, on n'a pas grand chose à dire."

- "Et les élèves, vous avez quelque chose à dire ?"

- "Ben oui, on voudrait dire à Madame DUPONT, est-ce qu'elle pourrait donner les devoirs le jeudi et pas toujours le lundi ?"

Silence. Avec un mot du Principal qui peut être "Vous n'avez pas d'autres questions plus importantes ?", "Vous en parlerez à Madame DUPONT" ou "Allez, on passe si vous n'avez rien de plus intéressant à dire".

Ce dialogue se passe de commentaires.

Pour résumer et conclure, on peut se demander quand l'école est-elle un lieu dans lequel une génération transmet en héritage ce qu'elle pense utile à la génération suivante ? Quand l'école est-elle un lieu dans lequel on apprend des savoirs pour vivre ensemble ? Peut-être que, comme l'écrit un collègue, la dernière finalité de l'école, c'est d'apprendre aux élèves à discuter avant de taper.

Il est essentiel qu'à l'école, on pose la question du rapport à la loi, la question de la différence entre la règle et la loi. Faire en sorte que l'école soit un lieu dans lequel on ne fasse pas qu'appliquer des règlements, mais un lieu dans lequel on construise de la loi. Cela me semble être un des enjeux majeurs par rapport à l'évolution de nos sociétés. Même si, dans l'avenir, des médias de plus en plus sophistiqués apporteront du savoir prédigéré aux enfants, il existera toujours une raison pour laquelle l'école devra exister. Pour faire en sorte que des hommes et des femmes soient capables de vivre ensemble au quotidien. Dans une société, le contrat social repose très largement sur l'école, une école qui doit être concernée tout autant par le rapport au savoir que par le rapport à la loi. Faire en sorte que l'école soit un lieu dans lequel on construise de la loi, c'est permettre qu'elle soit un lieu pacifié dans lequel on prend plaisir à apprendre les uns avec les autres, dans lequel on découvre parce que l'on peut s'enrichir au contact des uns et des autres. Et si l'école est un lieu pacifié, alors on peut davantage faciliter ce qui est le débat d'idées et ce qui est le conflit, considérant que pour moi il y a deux maîtres-mots qui résument toute la pensée pédagogique, c'est conflit et solidarité. Faire en sorte que l'école soit un lieu de débat, non pas un lieu d'endoctrinement, faire en sorte qu'à l'école, on puisse se poser la question de "A quoi ça sert ce que j'apprends, à quoi ça peut être utile, qu'est-ce que ça permet, est-ce que ça existe ailleurs ?". Faire en sorte que l'école soit un lieu de conflit et d'idées, un lieu de débat d'idées et en même temps un lieu de solidarité, c'est peut-être la meilleure des conditions pour faire exister une école qui soit un lieu de citoyenneté.


 

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