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L'évolution du collège en Afrique

Un séminaire sur l'Evolution du College en Afrique s'est donc déroulé au CEPEC International, du 18 au 26 juillet 1996. Si les systèmes éducatifs africains connaissent d'importantes difficultés, c'est généralement sur l'école de base que se portent actuellement de nombreuses études. Or, la réflexion sur l'école de base doit nécessairement se développer au niveau du collège, pour que celui-ci prenne aussi en considération cette durée scolaire de formation fondamentale. Où s'arrête l'école de base ? Au-delà du primaire, en prenant en compte les premières années du collège ? Ce sera non seulement une réponse théorique mais aussi d'ordre économique. En attendant, il s'avère indispensable de travailler à l'articulation entre une école élémentaire habituelle et les premières années du collège actuel. Comme à d'autres niveaux, ce passage contribue à de nombreux échecs scolaires.

Par ailleurs, les interrogations peuvent aussi se situer au niveau des finalités même du collège. S'agit-il d'un cycle terminal, ou encore d'un moment intermédiaire avec le lycée ou des formations plus professionnelles ? Il semble bien que de nombreuses clarifications doivent se faire pour que la variété des disciplines enseignées, avec leurs ressources, mais aussi leurs contraintes, pose différemment les enjeux éducatifs.

Ce séminaire avait pour objectif d'établir une première rencontre, de favoriser des confrontations et de poser des éléments provisoires de synthèse. Une table ronde avec différents experts africains présents au CEPEC International a permis particulièrement, de bien situer les enjeux. Nous nous sommes ainsi rendu compte que, suivant les disciplines, des avancées significatives étaient en train de s'opérer. Nous voulons, à ce titre, remercier spécialement M. Jacques BOUBILA, Inspecteur Pédagogique Régional de mathématiques, et M. Denis Ballini, Conseiller Pédagogique Régional de sciences physiques, pour leur contribution active et déterminante, dans les travaux de ce séminaire 96. Ces actes représentent une sorte de corpus où la variété des informations recueillies et leur richesse, permettent de penser qu'il s'agit là d'une base de travail significative, qu'il s'agira de renforcer et de développer, dans les prochaines périodes, en prenant en compte davantage d'autres expériences réussies de terrain, et en mettant en place des modalités nouvelles de coopération avec- les cadre et experts africains engagés dans la rénovation du collège.

Souhaitant que cette initiative soit non seulement bien accueillie, mais qu'elle crée de nombreuses motivations aux recherches éducatives pour le collège, au service d'une jeunesse africaine parfois impatiente.

Table ronde

Point de vue des différents intervenants

Liliane MIYELI

Responsable de la composante français dans un programme d'appui au système éducatif camerounais je n'ai pas encore suffisamment expérimenté le terrain local. Je parlerai plutôt du Sénégal ou formatrice de formateurs, j'ai exercé mes fonctions pendant de longues années dans des collèges privés et publics.

Nous savons tous que le collège en Afrique est en crise ; je passe sur les effectifs pléthoriques, je passe sur les années blanches pour m'arrêter sur l'émotion que l'on ressent inévitablement face au collège en crise. Le collège n'a pas d'identité ; il est l'antichambre du lycée, c'est-à-dire un lieu d'espoir vers l'enseignement supérieur : espoir pour les parents, espoir pour les enfants - pour les fils surtout, plus que pour les filles - d'occuper plus tard un poste dans la fonction publique. D'ailleurs, si l'on analyse le système éducatif les programmes anciens ou qui viennent d'être réécrits, les filières, on constate que tout vise à cette finalité : obtenir un emploi dans le public.

En somme, le collège souffre d'une absence d'identité, de spécificité, de finalité qui lui soient propres. Il n'est qu'une transition entre l'école et le lycée. On peut constater une déperdition des élèves en fin du premier cycle du secondaire, avec ou sans BEPC, sachant que le BEPC lui même, n'est plus un examen qui peut ouvrir des portes pour les enfants. On peut alors s'interroger sur les acquisitions que les élèves ont faites à l'issue du collège : au bout de neuf ans d'apprentissage à l'école, quelles sont les compétences développées chez l'élève ? Que peut-il faire et où peut-il les exercer ? Un état des lieux des collèges m'amène à constater que de multiples raisons ont provoqué cette crise .Je commencerais par évoquer :

  • la qualité de l'enseignement dispensé : les programmes sont centrés sur les contenus organisés en thèmes ;
  •  les apprentissages cloisonnés.
  • Les nouveaux programmes se coupent du terrain et se calquent sur les modèles occidentaux. Les nouveaux programmes du collège au Sénégal, par exemple, conçus par la Commission Nationale de Réforme mentionnent uniquement des objectifs généraux.
  • Les commentaires sont absents : un professeur n'ayant pas reçu de formation sur les programmes en trouvera difficilement le fil d'Ariane. L'organisation hebdomadaire des activités maintient cet enseignement dans une linéarité sans rétroaction qui permettrait une régulation des niveaux.

La qualité des enseignants, par manque de formation initiale, est très inégale. Là où il n'y a pas eu des actions du projet en formation continue, nous avons pu constater que les pratiques sont restées très directives, la seule évaluation pratiquée étant une évaluation certificative liée aux examens de BEPC.

Comme le disait Monsieur BALMES ce matin, les systèmes éducatifs restent en priorité pilotés par les examens.  Les auxiliaires pédagogiques manquent. L'administration du collège reste disciplinaire. La fonction pédagogique des dirigeants des collèges existe sur le papier mais fonctionne de façon très inégale.

On en arrive donc à des situations d'engorgement des collèges publics. Dans ces conditions, quel peut être l'avenir de ces élèves de collège ? Sans aller jusqu'à parler de "Mozarts assassinés", on est en droit de s'interroger sérieusement sur cet avenir. On comprend pourquoi les parents se tournant vers les collèges privés sont de plus en plus nombreux, quitte à dépenser au delà de leurs moyens.

Vincent NANITELAMIO

Dans un projet "aide à la relance du système Congolais", structure prestataire de service au ministère de l'éducation nationale, j'ai pour mission, depuis cette année, la formation de professeurs de mathématiques sur les programmes HPM (Harmonisation des Programmes de Mathématiques).

Il existe deux types de collèges au Congo : les collèges privés, qui prolifèrent depuis 2 ans (année régulière...) et les collèges publics, dans lesquelles les conditions sont plus difficiles (problèmes sociaux, politiques...).

Dans les centres urbains, les effectifs sont pléthoriques (200 élèves par classe dans les cas extrêmes). Ceci s'explique en partie par l'exode rural très important mais aussi par des structures très insuffisantes. Les enseignants manquent pour la plupart de formation initiale et leur niveau est disparate. En effet, en 1970 on a dû procéder à un recrutement massif et certains enseignants ont alors été recrutés au niveau bac et même au niveau BEPC. Pour accompagner cette vague de recrutement, aucun projet de formation continue n'a été organisé.

Quant aux programmes, ils sont calqués sur les modèles occidentaux dont celui de la France. Depuis deux ans, cependant, ces programmes sont accompagnés de commentaires méthodologiques (maths, sciences physiques, français, sciences naturelles ...) élaborés au cours de séminaires inter-afiicains, ce qui constitue une évolution intéressante. Tout comme au Sénégal, l'absence des auxiliaires pédagogiques est notoire. Certes, on dispose des tableaux noirs et des craies mais on trouve très peu de laboratoires et quand ils existent ils ne sont pas en état de fonctionner car ils ne sont pas équipés.

L'enseignement des sciences expérimentales ne peut donc se faire que d'une manière très théorique et expositive. D'une façon générale, l'établissement fonctionne très mal bien que l'on ait pris la précaution, dans les établissements de grande taille, de nommer un chef d'établissement et deux directeurs des études (tes collèges fonctionnent sur deux vagues, une le matin et l'autre l'après midi, chacune dirigée par un directeur d'études). En termes d'affectation aussi, il n'est pas rare de voir qu'un établissement ne possède pas de professeur de maths. Cette situation est particulièrement aiguë à l'intérieur du pays car les gens ne veulent pas exercer leur fonction en dehors des centres urbains, la vie y étant moins aisée. Le collège souffre donc de problèmes liés à plusieurs formes de pénurie.

Denis BAILINI

Conseiller Pédagogique Régional sur un projet d'harmonisation des programmes de sciences physiques et de technologie en Afrique. J'ai été inspecteur provincial au Cameroun ce qui m'a amené à fréquenter les collèges.

Au Cameroun, on trouve des collèges jusqu'au "fin fond de la brousse" : la demande des parents et la volonté des autorités d'y satisfaire a fait ouvrir des collèges, y compris dans des endroits peu peuplés. Ces collèges n'ont aucun moyen. Ayant du mal à trouver des enseignants, qui refusent de se retrouver loin de tout centre d'influence -ce qui pourrait être préjudiciable à leur carrière-, ces collèges doivent faire appel à des vacataires.

Le collège est centré sur la reproduction de la classe dirigeante, et on peut trouver là une justification au fait que le collège ne soit qu'une transition : ceux qui vont reproduire la classe dirigeante doivent arriver au lycée tandis que les autres vont être éliminés. Dès lors que le "public" ne permet plus ce partage dans de bonnes conditions, le "privé" prend la relève par le développement ou la création d'établissements de très bon niveau, au fonctionnement de qualité.

Si l'on garde à l'esprit cette idée là, alors tous les contenus, toutes les méthodes, quand on les analyse, apparaissent totalement logiques.

D'autre part, il faut noter l'absence de lien du collège avec l'environnement économique.

Dans la mesure où le collège n'est conçu que comme une transition, aucun effort n'est fait pour qu'il y ait un lien avec la réalité économique du pays et aucune réflexion n'est menée sur l'orientation possible d'une formation technique ou technologique.

L'image de marque du "technique", mauvaise en France, est désastreuse en Afrique. Au Cameroun, par exemple, des sections d'enseignement manuel ont été créées dans un grand nombre de lieux, disposant de moyens, d'outillage et où l'on peut apprendre à faire de la plomberie, de la menuiserie, de l'agriculture... Mais ces sections sont sous-utilisées. Destinées à accueillir les enfants qui ne peuvent pas suivre en collège, elles sont dans les faits considérées par les parents comme la dernière des solutions. De plus, le cloisonnement des responsabilités administratives fait que l'équipement de ces centres ne peut même pas être utilisé par des collèges mitoyens...

Les liens avec l'informel sont encore plus tenus, car l'image de marque de ce secteur est plus mauvaise que celle du technique. Il n'y a ni souhait, ni volonté d'adapter le collège afin que les jeunes puissent rentrer de manière plus efficace dans ce secteur.

Les seules initiatives, visant à accroître les liens du collège avec l'économie, sont mises en oeuvre par le privé. Par exemple, à 40 km au nord de Yaoundé. un établissement catholique, bien ancré dans la réalité locale, a décidé de créer un baccalauréat agricole et l'a, en conséquence, inventé de A à Z. Le résultat est que presque tous les jeunes qui en sortent et qui sont de la région proche trouvent du travail sur place. Il serait intéressant de trouver un système permettant de collecter les initiatives comme celle là, ancrées dans la réalité économique locale.

Autre élément de diagnostic : le statut des enseignants de collège. On parle au Cameroun d'une forme de clochardisation des enseignants : le salaire d'un enseignant, au regard du franc français, avec les baisses administratives d'une part et la dévaluation d'autre part, a été divisé par 8 (Il a été divisé par 4 par rapport au CFA). Leur situation est telle que la seule manière d'assurer l'école à leurs enfants est de multiplier les cours dans les établissements privés ou de multiplier les cours particuliers. De ce fait ils n'ont plus aucune disponibilité pour s'engager à fàire un peu plus ou un peu différemment...

En ce qui concerne l'enseignement des sciences physiques, la diversité de situations entre les pays africains est très importante, même si l'on retrouve des constantes 

  • insatisfaction générale face aux enseignements de sciences physiques
  •  décalage très important entre l'environnement scientifique et technique des jeunes et ce qu'on leur apprend en sciences physiques, chimie, technologie voire biologie.
  •  volonté commune des pays de mettre en oeuvre un travail de recherche-action permettant d'élaborer d'une part une méthodologie de conception de programmes qui tienne compte de ces réalités et d'autre part des méthodes d'enseignement différentes impliquant une autre relation avec le milieu.

Une formule intéressante résume cela : "essayer de permettre aux jeunes de comprendre, maîtriser, voire transformer leur environnement". Pour l'instant, deux pays travaillent dans ce sens : la Guinée et Madagascar. On espère avoir les premiers résultats de ces recherches-actions au séminaire de Dakar permettant d'évoluer vers des programmes plus intégrés aux réalités africaines.

Pour tenniner, j'aimerais attirer l'attention sur le fait qu'aucun pays africain ne formule la demande spécifique formelle d'avoir un projet au niveau collège. Si ce travail a été réalisé à l'école de base, il subsiste un problème réel au niveau du collège.

Il y a sans doute là un important travail à mener, qui prendraient en compte les capacités existantes dans les pays africains. Si l'on rate ce travail, on aura alors énormément de mal à pouvoir rêver d'un lycée ou d'un enseignement supérieur réussis.

Amadé BADINI

Bien que n'ayant aucune expérience en collège, je vais prendre appui sur ma vision du système éducatif et sur mon expérience de parent.

Au Burkina-Faso, il n'y a pas de coopérant en collège puisqu'un effort a été fait pour former des nationaux. Le lieu collège, tout comme dans les autres pays, n'a pas une identité spécifique dans le cursus de la formation d'un élève. Ce n'est qu'une antichambre pour le lycée.

Le BEPC, qui consacre la fin du collège, reste un diplôme valorisé du point de vue professionnel : il est en effet obligatoire à différents concoure de la fonction publique. Toutefois, on assiste à un glissement : il est aujourd'hui de plus en plus demander d'avoir un niveau de seconde pour des concours nécessitant l'obtention du BEPC. Le BEPC fonctionne, de fait, comme un certificat d'étude primaire. Dans la mesure où les places disponibles en seconde sont inférieures aux places disponibles en troisième, une sélection supplémentaire est effectuée à la sortie du collège d'enseignement général.

L'enseignement technique fait son apparition avec l'implantation de collèges d'enseignement technique. Certains sont ouverts aux filles (broderie, couture, cuisine, ....), d'autres accueillent majoritairement des garçons. Le succès de ces collèges est fonction des débouchés professionnels auxquels ils donnent accès.

Ainsi, du fait du chômage, de plus en plus de parents sollicitent plus ces collèges d'enseignement technique que les collèges d'enseignement général ou même les lycées.

Quant aux programmes, il y a eu (tes changements et des adaptations : les réalités locales sont prises en compte - au lieu de parler de la pomme on pariera de Kgnam...-  les auteurs africains d'expression française sont privilégiés ; en histoire-géographie, la partie consacrée à la France est réduite au bénéfice de l'histoire et de la géographie du Burkina...

Jacques BOUBILA

Le collège en Afrique et le collège en France : la comparaison est-elle possible ? Oui, si Ton se réfère à l'organisation du cursus qui est la même, sauf au Mali et en Mauritanie. Oui, si l'on se réfère à la certification terminale : BEPC ou brevet, présentes dans tous les pays. Non, si l'on tient compte d'autres éléments.

D'abord, on accède au collège en Afrique par un concours rendu très sélectif, plus par la pression démographique que par la recherche de la qualité. Ce concours est très souvent générateur de stratégies de contournement : bachotage, passage par le privé. Ces stratégies de contournement ont des effets curieux. Par exemple, dans les pays d'Afrique de l'Ouest, il faut savoir que seulement 10 à 20% des élèves admis en sixième, présélectionnés, accèdent au lycée.

Deuxième élément : les finalités du collège ont été peu ou mal défîmes. Le collège fonctionne d'abord comme une machine à gagner un diplôme, le BEPC, premier passeport pour devenir fonctionnaire, et il fonctionne aussi comme moyen d'accès au lycée. Peu importe d'ailleurs dans quelle série, mais il faut rentrer au lycée. Dans certains pays, le collège a aussi pour finalité d'assurer une meilleure maîtrise de la langue française aux élèves.

 C'est important pour les parents parce que cela leur apparaît comme une condition nécessaire à une bonne insertion sociale. Troisième point : jusqu'à ces dernières années, du moins en mathématiques, à la question de savoir quoi enseigner, la réponse était simple : "le plus de choses possibles". On cultivait en collège l'art subtil de compliquer par plaisir ce qui pouvait être présenté simplement. Aucune finalité professionnelle n'est assignée aux programmes : des mathématiques te plus théoriques possibles, pas de mathématiques utilitaires car faire des mathématiques utilitaires c'est au yeux des enseignants déchoir. Tant pis si des besoins ont été clairement identifiés - agriculture, pêche...- ; on ne les prend pas en compte.

Je passe sur les effectifs, les années théoriques, les années réelles, l'absence cruelle d'outils didactiques (le livre est cher, souvent inadapté, rare ; quand il y en a, et c'est de plus en plus le cas, il est peu ou mal utilisé), les certifications, les parodies d'évaluation, le culte des moyennes au centième près, les orientations et j'en passe... tout ceci est tout à fait connu. Les horaires, dans beaucoup de pays africains sont très largement sur- dimensionnés. Il y a tendance à considérer que plus il y a d'heures d'enseignement, plus grandes sont les chances de réussite des élèves.

Or on sait très bien - cf l'évaluation de l'APMEP, qui a porté sur une population très importante - que ce ne sont pas dans les classes où les horaires sont les plus importants que la réussite est la plus grande, bien au contraire. Je pense qu'en Afrique on pourrait d'une manière générale réduire très largement les horaires d'enseignement. Le paradoxe est qu'avec des horaires surdimensionnés on s'arrange pour ne pas traiter le programme tout simplement parce qu'on n'a pas défini pour la pratique de classe des niveaux d'approfondissement. Un travail est à faire dans ce domaine. Le partenariat est réduit à sa plus simple expression. le collège est l'affaire de l'administration, de l'établissement.

L'élève assiste aux cours, il est évalué, noté, sûrement jugé - en somme, "ça passe ou ça casse"-. Les parents sont peu concerné s, bien que l'on fasse de plus en plus souvent appel à eux, pour des raisons très utilitaires (création de classes, entretien des locaux...). Dans un établissement, exercent des professeurs souvent issus de l'enseignement primaire, ce n'est pas une critique, mais leur formation académique est légère et en tout cas insuffisante. Ces professeurs ont tendance d'ailleurs à reproduire dans leur pratique ce qu'ils ont connu, vécu, enduré, je veux dire par là le cours magistral, les mathématiques contemplées....

Heureusement, il y a les projets ; il y a un appétit très fort manifesté par les collègues, cadres nationaux ; il y a des compétences qu'il faut absolument identifier et qu'il faut valoriser. Et puis il y a l'immense appétit d'apprendre des jeunes, des évolutions heureuses en matière de programmes, de disponibilité et d'utilisation des manuels, de formation, de production. Et puis, il y a ces jeunes qui, ayant fréquenté le collège, qui jusqu'en sixième, qui jusqu'en troisième, arrivent à faire leur trou dans l'informel et parfois à y réussir.C'est au collège, en Afrique comme en France, que tout se joue, après l'école de base. Le lycée c'est déjà trop tard, ce n'est pas la priorité. Le collège pourrait être aussi le lieu où se forge un peu mieux le développement. Est-ce que ce stage va permettre d'avancer dans cette direction ? C'est mon souhait.

Saliou DIALLO

Comme mes prédécesseurs, je dirais que l'on peut inventorier, en Guinée, un grand nombre de difficultés au collège :

  • des effectifs pléthoriques : si au lycée, en terminale, on trouve parfois 180 élèves par classe, cela laisse penser qu'en amont, au collège, on peut trouver des effectifs encore plus importants...
  •  une pénurie de matériel et de moyens didactiques : ainsi, par exemple, si dans un grand centre, on ne dispose que deux ou trois instruments de tracé et d'instruments nécessaires aux apprentissages géométriques, on peut comprendre que la qualité de l'enseignement dispensé en souffre cruellement.

 Même si ces derniers temps, une recherche d'harmonisation des programmes a été engagée, en français et en mathématiques notamment - ce qui est une perspective prometteuse -, elle révèle une autre difficulté, l'insuffisante formation initiale des enseignants et des formateurs...

A propos de formation d'enseignant, je voudrais souligner une expérience heureuse en Guinée, ce qui ne veut pas dire, bien entendu, qu'elle ne pose aucun problème.

Il y a quelques années, un projet de formation de formateur dénommé CPL a été initié. Ce projet a concerné en 1987 le primaire et en 1989 le secondaire.

Pour le volet secondaire, le CPL2 a consisté en une remise à niveau des enseignants de français et de mathématiques qui étaient d'anciens instituteurs. On a pu noter, en fin de formation, de très bons résultats même si les effets sur le terrain ont été, selon moi, moins évidents. Pourquoi ce décalage ? En fait, en fin de projet, aucune évaluation n'a été entreprise, mais surtout aucun suivi n'a été mis en place. Une cellule d'évaluation guinéeime est aujourd'hui chargée de cette évaluation. Il sera sans doute très intéressant d'en connaître les résultats.

Jean Claude BALMES

Je vais moins parler des collèges tels qu'on peut les observer en Afrique aujourd'hui que traiter des enjeux et des évolutions en terme de demande sociale, de demande économique, avec toutes les pressions que cela induit sur le collège. A partir de là, je traiterai des profils de scolarisation et des contraintes et difficultés que de telles problématiques suscitent.

Comme l'a très bien analysé un professeur d'économie politique américain, Simon Fast, les systèmes éducatifs en Afrique, plus qu'ailleurs, jouent un rôle tout à fait essentiel dans la construction de la hiérarchie et du pouvoir. Dans la logique de la construction des états après l'indépendance, de la construction de la fonction publique, l'école, dans un laps de temps très court, a été le lieu où se sont construites les hiérarchies sociales et où les familles prévoyaient en quelque sorte leur propre accès au pouvoir. J'aimerais à ce propos vous faire part d'une anecdote rapportée par un intervenant au cours d'un stage : il racontait l'histoire d'un thésard, au Cameroun, qui après avoir réussi son doctorat se retrouvait au village. Ce dernier essayait de partager les activités de ses frères et de ses soeurs, de participer à la vie du village mais ces parents lui interdisaient de se mêler à l'activité du village et lui intimaient l'ordre de rester assis sur un tabouret.

Et demandant à son père pourquoi ils l'isolaient comme cela de sa famille, celui-ci lui a répondu : "toi, tu seras notre blanc", c'est-à-dire celui qui est dans la capitale, dans l'administration, la personne à qui on peut se référer lorsqu'on a des soucis, des problèmes, quelqu'un donc de proche des lieux de décision, des lieux de pouvoir...

La fonction de l'école est une fonction de production des élites et la demande sociale en est largement conditionnée. Dans les familles sans grands moyens, tous les enfants ne sont pas envoyés à l'école et des stratégies familiales s'élaborent pour que certains d'entre eux puissent précisément accéder à l'administration. C'est la justification de l'école et cela vient conforter le pilotage du système par les examens, un des travers des systèmes éducatifs de manière générale.

Cela montre bien aussi que si l'on veut rénover l'école de base, on ne pourra le faire sans se préoccuper fortement de la rénovation et de la redéfinition des finalités des autres niveaux d'enseignement. Simon Fast va jusqu'à conclure qu'il faut commencer, si l'on veut transformer l'éducation de base, par s'occuper de l'enseignement supérieur puisque c'est par les attentes, les représentations des différents acteurs à ce niveau que passeront les messages. Si l'université continue à être ce qu'elle est, à produire les compétences qu'elle produit, si le secondaire continue à fonctionner comme il fonctionne, le signal, en termes de demande sociale, qui sera donné au bas du système sera le même qu'auparavant.

Il y aurait une totale vanité à vouloir refonder, reformuler, modifier les comportements de l'ensemble des acteurs de l'éducation de base si au même moment on ne fait pas passer des signaux très forts provenant des autres niveaux d'enseignement. C'est un enjeu, à mon sens, très important.

Le deuxième problème que je voulais évoquer avec vous est l'évolution des sociétés africaines. Ces sociétés sont en train de connaître des mutations tout à fait extraordinaires dont on ne voit que le début. Des études très sérieuses ont été faites, à partir de séries relativement longues (30, 40, 50 ans), sur l'évolution de l'émigration, de la démographie, de l'équilibre ville- campagne, des qualifications des métiers... Afin d'anticiper sur le cours des choses, on a recours à des projections faites pour les trente prochaines années.

D'un point de vue démographique, les prévisions tendent à montrer qu'il y aura une évolution inéluctable, sur laquelle on ne pourra peser, tout au moins dans le court terme. Même en prenant en compte les variables les plus défavorables (épidémie de Sida, maladies diverses qui pourraient apparaître de façon forte), on est dans une perspective très particulière, qui est celle du doublement de la population d'ici à 2020. Cette explosion démographique va s'accompagner de modifications d'équilibres. Aujourd'hui, globalement, 1/3 de la population se trouve en zone urbaine et 2/3 en zone rurale. Dans 30 ans, les équilibres seront à peu près inversés.

Cela éclaire sans aucun doute les questions qu'on peut se poser sur le développement de l'école en milieu rural, par exemple. On peut envoyer l'école à la campagne, certes, mais la campagne va en définitive venir à l'école, en ville. Si l'on considère que 2/3 de la population habitera une zone urbaine, il faut s'attendre à des problèmes sociaux, à des problèmes urbains considérables. L'histoire du développement de tous les continents le montre, c'est aussi le début d'un contexte qui rend possible des modifications de modes de productions agricoles et artisanales : quand il n'y a pas de grandes zones d'acheteurs, il ne peut y avoir de grandes zones de producteurs et de productivité... Cela signifie aussi des populations plus monétarisées que par le passé, donc des moyens nouveaux que l'état pourrait capter.

Si l'on essaye maintenant de prévoir les conséquences de ces changements pour le collège, on peut dire sans hésitation que la demande sociale sera beaucoup plus forte. Trois phénomènes en fait vont peser fortement sur le collège : l'évolution démographique, on l'a vu, mais aussi l'urbanisation qui va déplacer vers les villes l'essentiel de la population et enfin les programmes d'éducation pour tous qui, en faisant croître les effectifs du primaire, vont peser à leur tour sur le niveau de la demande au collège. Comme par le passé, dans les villes, la demande sociale va espérer de l'école qu'elle y produise de la mobilité sociale et même si elle ne l'obtient pas, on peut s'attendre à ce qu'elle ne se désintéresse pas pour autant de l'école : on observe en effet une deuxième fonction de l'école en Afrique, la "garderie". Tous les gens de la famille sont occupés, les habitats sont petite, et l'école est donc un lieu où l'on garantit au moins la sécurité des enfants. C'est un point que l'on perçoit fortement avec les classes à double vacation...

 Une deuxième chose que l'on peut prévoir est la relative constance, au sein des villes, du pourcentage des personnes de la population active employé dans le secteur moderne. Cela signifie donc qu'une grande partie de la population nouvelle des villes sera dans le domaine informel. C'est là aussi que va se situer la demande économique. Or ce secteur est, pour le moment, très peu connecté et articulé avec les autres secteurs et il existe spontanément un certain mépris à son égard. L'évolution qui se dessine implique donc un changement de mentalités... En fonction de ces données, quel profil, quelle organisation, quel collège organiser ? Il s'agit d'un problème difficile à résoudre. Rien n'est plus difficile que l'insertion dans le secteur informel. Est-ce donc à l'école de gérer directement cette insertion ?

Par ailleurs, les dispositifs de formation professionnelle coûtent cher, sont mal employés et la demande sociale à leur égard est assez restreinte. Il y a donc de fortes chances pour que des éléments essentiels, tels que les savoir- faire et les savoir-être nécessaires à une insertion, s'expriment à travers des formations générales et non pas strictement professionnelles, en tenant compte de l'environnement de l'enfant.

Il y a dans ce genre d'évolution un certain nombre de contraintes. Si l'on souhaite développer ce type de savoir-faire et savoir-être, il s'agira de mener une réflexion pluridisciplinaire. C'est un objectif fort que l'on peut s'assigner mais qui va entrer en contradiction assez forte avec la tendance naturelle des systèmes et la pesanteur des choses : dans quel que pays que ce soit, je n'ai pas le sentiment qu'on ait vraiment réussi à faire un travail pluridisciplinaire. L'inspecteur en charge en France de la réflexion sur les programmes de physique notait qu'il fallait commencer par définir les profils disciplinaires pour ensuite réussir à réfléchir à une stratégie pour la pluridisciplinarité et à des savoir-faire construits et complexes. Le passage par les filières disciplinaires s'imposait pour que le langage puisse être repris par le corps enseignant.

La deuxième contrainte est d'ordre gestionnaire : on ne fait pas ce qu'on veut avec le corps enseignant. Il existe des inerties très fortes, liées aux politiques de recrutement et aux politiques prévisionnelles de gestion des postes. Dans la démarche de réflexion, il faut prendre en compte cette dimension sinon l'on sera amené à construire des réformes qui ne pourront être ensuite appliquées. Dernière contrainte que je mentionnerais : le niveau de qualification des enseignants. Certaines réformes peuvent être mises en oeuvre, d'autres sont plus utopiques...

Gonman TRAORE

Je suis membre de la Cellule Nationale d'Evaluation en Guinée. J'étais auparavant à la Direction Nationale de l'Enseignement Secondaire.uels problèmes énoncer à propos de l'enseignement secondaire en Guinée ? En 1984, il y a eu la transition entre l'école en langues nationales et l'école de langue française. Cette réforme a entraîné de profondes refontes, d'importantes réflexions concernant tous les niveaux du système éducatif. Le choix a été fait alors de prolonger le cycle de collège, le feisant passer à 4 années d'études, de la sixième année jusqu'en dixième année. Cette évolution s'est accompagnée d'une augmentation du volume horaire en français (8 heures) et en mathématiques (6 heures). Compte tenu du flux d'entrée au collège aujourd'hui, nous avons un manque de professeurs de mathématiques et de français. Ceci nous a conduit à utiliser des vacataires qui n'ont pas les compétences requises pour enseigner, pour pouvoir assurer les acquisitions nécessaires.

En tant qu'évaluateur, nous avons à évaluer le système collège. Que pouvons nous évaluer ? Quel profil de compétences rechercher ? Le collège fonctionne sans prendre en compte la déperdition qu'il provoque. Notre collège est un collège général. Il n'y a pas d'enseignement technique. D est un passage obligé pour accéder à l'enseignement technique et professionnel ou à des centre d'apprentissage. Pour l'évaluation que nous avons à conduire, une série de questions se posent : faut-il concevoir cette évaluation en partant de ce qui existe ou en ouvrant aussi à ce qui serait souhaitable ? Le profil de sortie pour l'enfant du collège est-il à définir dans la perspective de la poursuite des études ou de l'insertion ? A quel niveau du collège convient-il de faire porter l'évaluation ? Faut-il évaluer particulièrement "l'articulation école de base-collège" ? Faut-il évaluer la sortie de dixième année ?

Charles DELORME

Il y a, dans ces premières interventions, un inventaire de perceptions, d'avis, de difficultés, de préoccupations. Il y a eu aussi, ici ou là, des propositions, des amorces de reconnaissances, de valorisations à faire, des pistes... parfois dans le court terme, parfois à plus long terme.

L'intérêt n'est pas de dire de façon naïve ce qu'il faut faire. Mais l'on voit tout de même un certain nombre de convergences. H semblerait donc utile, au lieu de glisser vers un pessimisme, vers une kyrielle de propos négatifs, d'essayer de retrouver des pistes, des démarches, des stratégies, des leviers... tous ces mots que nous utilisons quand nous faisons preuve de volonté de changer les choses, de changer la réalité. Il serait donc intéressant de garder le cap maintenant sur l'aspect stratégique à prendre.

Questions, réponses

Comment résoudre le problème de scolarisation des filles, en prenant en compte les traditions, les coutumes, les moeurs ?

Liliane MIYELI

Quand les familles sont contraintes, pour des raisons financières, de choisir lequel de leurs enfants sera envoyé à l'école, le choix se porte presque exclusivement sur les garçons, et plus particulièrement sur les aînés ou sur les plus doués.

Quant à l'éducation des filles, j'ai pu constater, au Sénégal comme dans le nord du Cameroun, l'importance de la religion. J'ai pu noter au Sénégal, à travers la lecture de rapports UNICEF, tout l'effort fait pour que l'éducation des filles puisse être reconnue iestitutioimellement en tant que telle, quand les moyens des parents le permettent. Au Cameroun, on voit partout dans les provinces du sud et du centre, dans les grandes villes comme Yaoundé et Douala, que l'on favorise le plus possible l'éducation des filles. Nous sommes dans un contexte d'origine chrétienne. Il y a la base d'une certaine culture permettant cette promotion de l'éducation des filles.

Denis BALLÏNI

J'aimerais faire référence à une étude comparative portant sur les différentes zones du Cameroun et menée par une association de femmes scientifiques de ce pays.

Le Cameroun a deux systèmes linguistiques, le système anglophone et le système francophone dans lesquels, toutes choses étant égales par ailleurs, des différences existent tant religieuses que géographiques. L'étude s'est intéressée à la variation du taux de scolarisation des filles avant et après la dévaluation, suivant les zones géographiques. Les résultats sont très intéressants... Que peut-on dire sur la formation des différents personnels de l'éducation ?  Ne serait-il pas urgent d'entreprendre une formation des directeurs, des inspecteurs de façon à ce que ces derniers puissent stimuler les enseignants et les soutenir dans leurs efforts d'innovation au lieu de se limiter à un rôle de contrôle ?

La formation des enseignants ne suffit pas. Ne faut-il pas aussi considérer la formation du personnel administratif et prendre en compte plus qu'on ne le fait la question de l'animation d'un établissement (club, association sportive, bibliothèque...), si l'on veut redonner confiance aux parents ?

Vincent NANITEIAMIO

Grâce au projet "formation de formateurs", au Congo, une cellule chargée de former les chefs d'établissements a été créée il y a plus de 6 ans. Au départ, cette cellule a formé des inspecteurs de certaines régions, créant ainsi des "groupes opérationnels régionaux" ayant alors à charge de former les chefs d'établissements de leur région respective. Le problème est que, chaque année, il y a des changements de nomination des chefs d'établissement. Pour faire face à cette difficulté, un décret est prévu instituant qu'un chef d'établissement soit en poste au même endroit au minimum trois ans..Grâce au projet nous avons aussi, depuis cette année, mis en place la formation d'attachés de l'éducation et de conseillers d'éducation.

Jacques BOUBILA

Quand je me rends en mission dans un pays, j'aime bien aller m'asseoir au fond d'une salle et suivre des actions de formation. En Guinée, j'ai pu voir des classes tenues par des CPL2 et des actions de formations conduites par des APES (ce sont soit des ex-CPL2, soit des professeurs de lycées, ayant suivi une formation qualifiante d'un an). Je peux dire, sans préjuger des conclusions que la cellule d'évaluation tirera de cette expérience, que la formation donnée en CPL2 est exemplaire. Je crois que c'est une grande réussite. Je ne cesse pas de faire connaître à d'autres pays les productions guinéennes, quand ils ont besoin de ce genre d'outils.

Quant aux APES, trois promotions ont été formées et se sont retrouvées sur le terrain sans véritables directives. On comprend qu'une fois de retour sur leur terrain d'exercice antérieur, ces personnes, sans directives, avec un service d'enseignement de 12 heures et une indemnité particulière, se soient trouvés désemparés. Certains ont été tentés de se transformer en inspecteurs, d'autres ont attendu les instructions. Ceci a engendré un certain nombre de tensions et d'incompréhensions. C'est dommage car il y a là un vivier extraordinaire sur le terrain. Toutes les conditions étaient réunies pour que ça se passe bien. Je ne sais pas si le problème de fond est un problème de formation du chef d'établissement ou si ce n'est pas plutôt un problème de communication et de définition des tâches des gens. Les chefs d'établissement sont en première ligne mais il y a aussi les IRE, qui ont pour mission de définir sur une province un cadre de travail pour ces APES.

Saliou DIALLO

Pour compléter les propos de M. Boubila, je peux dire que des compétences ont été définies, en Guinée, lors de la remise à niveau des professeurs de collège, des professeurs d'école normale et des animateurs pédagogiques. L'idée était, qu'après leur formation, ces maîtres retournent dans leur établissement et jouent un double rôle ; continuer à enseigner et assurer, auprès de leurs collègues, la démultiplication de leur formation, dans le cadre d'une décharge horaire. Il y a eu cependant des blocages, pour plusieurs raisons :

  • Les chefs d'établissements ont fait preuve de susceptibilité : ils ont craint en effet que la formation reçue par ces enseignants leur confère une compétence susceptible de mettre en péril leur pouvoir de directeur et leur place. Il s'en est suivi un certain étouffement des initiatives prises.
  •  Les inspecteurs, souvent des anciens professeurs nommés sont  sans formation spécifique, non informés de la formation suivie par ces "enseignants pilotes", sanctionnaient des pratiques de classe qui ne correspondaient pas à leur modèle traditionnel. Il y a eu là aussi blocage.

L'enseignant formé et qui est mai apprécié par son directeur et son inspecteur, est contraint, pour être bien noté et protéger ainsi sa qualification ultérieure, de revenir à des pratiques traditionnelles qui elles sont bien admises. Il y a donc nécessité de compléter une telle formation par une formation des directeurs d'écoles et de directeurs des études (ces derniers sont plus en prise avec la réalité du terrain, ont un rôle de technicien alors que les directeurs d'école ont un rôle plus administratif, et bien entendu par une formation des inspecteurs. C'est à ce prix que les compétences garanties au cours de formations d'enseignants (CPL2 par exemple) constitueraient un levier pour améliorer sensiblement la qualité de l'enseignement dispensé au niveau du collège. On a ici à partir d'une expérience vécue et analysée des conséquences à tirer pour adopter une approche plus systémiique de la formation et des effets sur le système.

Jean- Claude BALMES

Tétais présent à l'origine de la mise en place de ce projet CPL2 et de ceux qui ont suivi. Les données sont complexes et vous les avez bien rappelées. Avec des projets d'aussi grande ambition, on pouvait s'attendre à ce que les hiérarchies de compétences soient modifiées (80% des profs de maths et de français avaient le statut d'instituteurs). Nous avions alerté les différents acteurs sur la nécessité d'accompagner le retour en classe des formés d'un changement de statut. Il y a d'ailleurs eu une négociation puis un vote sur certains d'entre eux (statut des personnels, statut des professeurs de collège, statut des maîtres-formateurs du primaire). Ces changements de statuts ont entraîné beaucoup de difficultés sur les grilles judiciaires et un certain nombre de ces changements ont été vidés de leur contenu puisqu'il n'y a eu en fait aucun caractère incitatif.

Le problème s'est également posé pour les animateurs pédagogiques du secondaire, comme on l'avait prévu : une fois formées, les personnes se sont retrouvées sur le terrain sans lettre de mission, sans statut, sans incitation et avec des hiérarchies locales Remployant, la plupart du temps, à les marginaliser. Cela a crée bien sûr des tensions politiques : les guinéens reprochant aux français de créer plus de problèmes qu'ils n'en résolvaient.

Ce type de situation est potentiellement possible dans tous les projets qu'on met en oeuvre. Lorsque la ceilule d'évaluation guinéerme fera l'évaluation du projet CPL2, il sera important de prendre aussi en considération ces divers aspects (problèmes annexes, freins, ce qui s'est produit, ce qui ne s'est pas produit, ce que l'on avait prévu, ce que l'on n'avait pas prévu...), car ils peuvent au bout du compte vider de toute signification et de tout impact le projet même le mieux conçu au départ.

Charles DELORME

On voit bien, à travers ces échanges, qu'il ne suffit pas de réussir certains dispositifs de formation pour produire du changement. Il faut aussi agir à d'autres niveau du système, effectuer des analyses préalables pour anticiper les blocages.

L'école est un lieu suffisamment organisé pour empêcher les gens d'apprendre ! On peut penser que si c'était fait pour que les gens apprennent, on s'y prendrait autrement : on constate avec surprise que des logiques sont interrompues ; on s'aperçoit ensuite que d'autres logiques entraient en concurrence, et que l'on n'avait pas prévues...

Amadé MAPINI

Au Burkina Faso, lorsque des processus de formations qualifiantes sont mises en place, il est toujours prévu en conséquence des modifications d'indices et de statuts. Cela peut même devenir aberrant puisque les aspects pédagogiques en sont affectés.

Un exemple : afin d'être conseiller pédagogique du premier degré, il faut prévoir, pour des instituteurs ayant une certaine expérience professionnelle, deux années de formation. Ils appartiennent ensuite à la catégorie A2 de la fonction publique. A un moment donné, on a crée le corps des instituteurs principaux, qui ont une position intermédiaire entre celle des instituteurs et celle des conseillers pédagogiques. Ils appartiennent eux à la catégorie A3. Mais si l'on prévoit de leur donner une formation qui dure deux ans, il n'y a plus de justification pour les classer en A3. C'est pourquoi on les a finalement formés en un an, pour éviter des problèmes d'échelle indiciaire, au détriment de la qualité de leur formation. Socialement et politiquement c'est efficace. C'est conforme à la logique admise. Mais il peut y avoir discordance avec les enjeux et les contenus organisés de formation.

Peut-on aborder le collège sans traiter en même temps la question du lycée et de l'enseignement professionnel et technique ? Ne faut-il pas prévoir, au niveau du collège, de structures d'accueil pour ceux qui ne peuvent pas continuer ?

Traiter du collège, est-ce le bon niveau pour traiter des transformations du système éducatif ?

Denis BALLÏNI

Pourquoi traiter du collège en Afrique ?

Première raison : le collège en quatre ans existe partout (excepté au Mali et en Mauritanie où il est organisé sur trois ans). On a donc une structure héritée d'un système français ou occidental, largement plaquée.

Deuxième raison : l'étude des flux (entrée et sortie) fait apparaître que, dans certains pays, 80% des jeunes ne rentrent pas au collège. Ces jeunes sont-ils inadaptés ou est-ce plutôt le système qui l'est ? Un système qui laisse un enfant sur cinq à son entrée est un système malade. On a dit qu'il assurait la reproduction des élites : il est en effet fait pour ecremer en chemin un nombre suffisant d'élèves, ce qui garantit à l'élite arrivant au lycée puis dans le supérieur d'être la reproduction la plus fidèle possible de l'élite en place. Force est de constater qu'un certain nombre de jeunes disparaissent de la population scolaire sans avoir été préparés, à aucun moment, à entrer dans la vie active.

Le collège fonctionne aujourd'hui comme cela. Comment sera-t-il demain ? Comment pourra-t-il se transformer ? Pourra-t-il changer de finalités ? Faut-il que l'école de base, telle qu'elle essaye d'être définie et mise en place aujourd'hui, se prolonge jusqu'à l'actuelle classe de cinquième ? Est-ce qu'une expérience comme celle du Cameroun, consistant à placer le BEPC en fin de seconde, donc à faire un collège de cinq ans et à réduire le lycée à deux années pré-universitaires, peut donner des pistes ? Le dernier point que je voudrais aborder est celui des structures d'accueil qui pourraient accompagner les changements dam le collège. Le terme de structure d'accueil me gêne : il me fait penser aux voies de garage existant dans tous les systèmes éducatifs. Est-on obligé d'avoir des structures d'accueil ? Je pense, pour ma part, qu'il y a à inventer quelque chose de complètement nouveau.

Des expériences intéressantes existent, où l'intégration à la vie professionnelle est plus efficace. Ce sont souvent d'ailleurs, des expériences dans le privé car il y a plus de liberté. Il faudrait pouvoir les collecter pour imaginer d'autres solutions. Il ne s'agit pas de créer des structures d'accueil mais plutôt d'inventer un collège différent pour éviter l'élimination massive des élèves.

Jean-Claude BALMES

Pourquoi s'intéresser au collège et non à l'ensemble du secondaire ?

Il faut, certes, se préoccuper de tout le secondaire mais le collège a une existence autonome, même si l'on ne veut pas la reconnaître. Le système éducatif est constitué d'un ensemble de paliers : moins de 20 % accèdent au secondaire, puis ce processus d'élimination se poursuit fortement au collège, qui finalement ne produit pas d'autres compétences que celle d'essayer de passer par dessus cette sélection. Il y a là une fantastique déperdition qu'il faut arriver à endiguer.

Si j'en reviens aux études prévisionnelles présentées tout à l'heure, il y a dans les changements qui se dessinent - urbanisation importante, croissance tirée non plus seulement par le secteur moderne mais par les petites et moyennes entreprises issues d'un secteur artisanal en structuration progressive, développement d'une agriculture plus moderne avec des gains de productivité...-, un enjeu considérable pour le collège.

Le collège est aujourd'hui un lieu de transit qui ne produit pas les compétences dont on a besoin mais il paraît clair que c'est à ce niveau que les besoins de compétence pour la croissance pourront être satisfaits dans le futur. L'éducation de base, dans ce domaine, est peut-être insuffisante : on a besoin de compétence dans le domaine urbain, dans le domaine péri-urbain, dans le domaine agricole ; on a besoin de gens capables de comprendre l'environnement, de maîtriser les technologies nouvelles, d'être des facteurs de développement et de croissance et c'est le collège qui est d'abord concerné, plus qu'il ne l'était auparavant quand il s'agissait de former des personnes entrant dans la fonction publique ou dans le secteur moderne de l'économie.

C'est le lieu rêvé de production des compétences qui vont être génératrices de la croissance. La deuxième raison est que, par le jeu combiné du développement de l'école de base et des phénomènes d'urbanisation, il y aura une demande forte faite au collège ; on peut prédire qu'il sera un lieu de tension. Ces deux raisons font que l'on peut supposer un bouleversement assez radical de la fonction du collège, de ses modes de fonctionnement, de ses modes d'organisation mais aussi des savoirs et des apprentissages qui y sont conduits.

Pierre BLACÎJON

Je voudrais vous faire part d'une observation que j'ai pu faire en épluchant les statistiques du service des examens sur trois aimées avec des collègues de l'INRAP.

J'ai essayé de mettre en parallèle les taux de réussite au BEPC et les taux d'inscription au baccalauréat première partie. Sur ces trois années, j'ai constaté, sans pouvoir l'analyser encore, l'étude étant en cours, que sur un nombre X d'élèves, garçons ou filles, qui ont réussi au BEPC et qui logiquement devraient se retrouver au lycée, on constate un taux moyen d'évaporation, garçons et filles confondus, de l'ordre de 45 %. Vraisemblablement, ces abandons sont volontaires puisqu'ayant réussi au BEPC, rien ne pousse ces personnes à abandonner le système éducatif. Ils s'évaporent dans la nature sans que l'on puisse souvent savoir ce qu'ils deviennent. Cela me paraît être un argument de plus pour s'occuper pour l'instant davantage du collège que de l'ensemble du système secondaire.

Jacques BOUBILA

Pourquoi le collège ? Je crois que pour la formation en mathématiques tout se joue au collège» même si certaines autorités dans différents pays acceptent difficilement de l'entendre. En mathématiques, en effet, tout est en place pour que le collège remplisse bien sa fonction : d'une part la préparation propédeutique au second cycle mais aussi, avec quelques aménagements, la préparation de l'insertion des jeunes dans la vie professionnelle. Pour cela, il est nécessaire, me semble-t-il, de mettre davantage l'accent sur le caractère "discipline de service" des mathématiques. H s'agit de contribuer à "l'installation" chez les élèves d'un certain nombre d'outils méthodologiques et notionneis fondamentaux.

Jean Paul JOUFFRA Y

Au collège on a quatre divisions, qui représentent une classe d'âge importante, très souvent de 12 ans à 18 ans (il n'est pas rare de trouver des élèves de cet âge en troisième). Il convient de s'en occuper sérieusement.

Amadé BADINI

Je voudrais évoquer ce qui pourrait contribuer à résoudre cette question. Lors des états généraux de l'éducation au Burkina, nous avons choisi l'option qui consiste à faire de chaque cycle un cycle terminal. L'éducation de base est conçue pour qu'un individu qui. en sort dispose des moyens, des compétences nécessaires pour réussir sa vie, conformément à ce qui est possible de transmettre à ce niveau d'éducation. De même pour le collège, le lycée et l'université. Il s'agit d'éviter que les cycles inférieurs ne soient que des passages vers le cycle supérieur. Il est important que celui qui est en CM2 et qui n'arrive pas à aller en sixième, que celui qui a le BEPC et qui n'arrive pas à aller en seconde, que celui qui a le bac et qui n'arrive pas à aller dans l'enseignement supérieur n'aient pas le sentiment d'avoir échoué pour ne pas produire uniquement des cohortes d'échoués. Aussi il a été prévu de remodeler les programmes, de redéfinir les référents d'évaluation, d'introduire l'aspect production et qualification au niveau des écoles, et de mettre en place des passerelles entre différents systèmes d'éducation.

Amadou BALDE

Je ne suis pas tellement satisfait de la réponse apportée par M. Ballini. Sans faire la guerre des mots, le problème est crucial ; on est en train de statuer sur un collège idéal, un collège où les enfants devraient acquérir les compétences qui leur permettraient de s'insérer dans la vie sociale. Quand je prends le contexte guinéen, tous les petits métiers (cordonniers, cireurs ...) sont exercés par des gens du Ghana ou d'ailleurs, qui sont passés par des centres de formation, sans avoir forcément au préalable suivi plusieurs années d'école. Parallèlement, on a des gens qui ont étudié jusqu'au collège, qui en sont sortis et qui ne peuvent pas faire ce travail là, n'ayant pas reçu ces compétences. On entrevoit en Guinée une solution, puisqu'on été créés des centres où certains de ces jeunes sont pris en charge et apprennent ce qu'il leur est utile pour s'insérer avec réussite. C'est en référence à ce type de centres que j'avais parlé, dans ma question, de structures d'accueil.

Charles DELORME

La question des classes de transition a été, à un moment donné, très fréquemment évoquée. Elle est d'autant plus pertinente, à mon avis, que la majorité des sortants de l'école de base n'accèdent pas au collège. N'y a-t-il pas des modalités d'insertion, de renforcement de compétences à mettre en place ?

On n'a pas parlé, pour ce qui concerne le collège, de l'interaction avec le secteur non formel ou l'informel. C'est, pour l'éducation de base au contraire, une thématique très présente dans les débats et les initiatives. Est- ce que cette interaction avec le milieu de vie et de production ne se poserait pas au collège ?

Pierre BLACHON

C'est pour cela que j'évoquais l'intérêt de s'intéresser au 45% de jeunes qui, ayant réussi au BEPC, ne se retrouvent pas en seconde. Il serait utile de savoir ce qu'ils deviennent, d'identifier ce dont ils auraient eu besoin pour s'insérer plus efficacement dans la vie active.

Denis BALLINI

Vous avez dit qu'en Guinée les petits boulots - ce terme n'est d'ailleurs pas péjoratif - étaient exercés par les ghanéens et non pas par ceux qui sont sortis de notre école ou de notre collège. Toute la relation avec le secteur informel, toute une formation technique ou technologique, toute une appropriation de l'environnement scientifique et technique sont à inventer. Pour l'instant cette appropriation ne se fait nulle part. Les parents dans leur propre pays se refusent, tant qu'ils le peuvent, à ce que les jeunes aillent vers ce secteur et ce sont donc des expatriés qui l'occupent. H y a des potentialités de développement qui passent par l'appropriation de cet environnement scientifique. Il convient de promouvoir l'idée que pour un jeune ce n'est pas déshonorant de dire "je suis capable de réparer la machine à laver", "je suis capable de réparer la radio ou la télévision". Si je prends l'exemple du Cameroun, des formations pour des réparateurs hi-fî ou électroménager existent au niveau du lycée technique. Mais avec une formation de niveau première ou terminale, ces jeunes refusent d'aller mettre leurs mains "dans le cambouis". Ceux qui réparent réellement sont ceux qui ont été formés sur le tard, souvent pris en charge par un artisan qui savait le faire et qui leur a appris mais qui les sous-paye. Peut-être faudrait- il inventer des situations d'alternance propres à l'Afrique ? J'aimerais citer l'exemple d'un collège au Cameroun qui a mis en place un atelier d'artisan : un après midi par semaine, les jeunes, à partir de la quatrième, peuvent aller prendre contact avec les artisans pour qu'ils leur expliquent leur travail. Il y a là encore à recenser et à collecter toutes les idées, toutes les initiatives que l'on retrouve dans de nombreux pays...

Jean-Claude BALMES

Le thème de la relation formation-développement, le thème de l'insertion est important. C'est un thème sur lequel il y a pour les prochaines années un travail d'observation, de réflexion et de recherche conséquent à prévoir. Les système éducatifs ne peuvent pas être gérés dans le seul but d'insérer les jeunes dans la vie active. Le traitement social et économique du chômage est un mécanisme complexe. L'école ne peut avoir pour devoir et pour obligation d'insérer tous les enfants dans des emplois. Ceci est encore plus évident dans des univers économiques où le secteur artisanal et îe secteur informel sont prédominants par rapport au secteur formel. L'insertion est un mécanisme encore plus complexe.

Reconnaissons que le système éducatif, tel qu'il fonctionne aujourd'hui, désinsère plus qu'il n'insère. Il désinsère, pas tellement parce qu'il n'a pas développé de compétences technologiques, mais parce qu'il véhicule souvent des valeurs qui ne permettent pas l'insertion : valeurs de mépris du secteur informel, valeurs de mépris du travail manuel, valeurs qui le rendent totalement contradictoire avec le secteur porteur de la croissance. C'est un vrai problème. Le système doit absolument se pencher sur cette question. On a, ici ou là, dans divers projets, installé des modules d'insertion professionnelle, module dans lequel les jeunes travaillent dans des unités qui ressemblent à des petites entreprises (production, auto­financement partiel...) mais on ne sait pas généraliser ce modèle. C'est en effet extrêmement coûteux en encadrement, en management et en matériel. De plus, l'insertion ne se fait pas toute seule : il faut souvent aider les sortants jusqu'à leur installation... On ne peut pas demander à l'école de généraliser ces expériences.

Si l'on observe différents systèmes éducatifs, dans les pays du nord, on s'aperçoit que souvent ce n'est pas l'état qui prend en charge la formation professionnelle : en Italie, par exemple, on ne sait pas ce qu'est la formation professionnelle ; le rôle de l'état est d'assurer la formation générale et celui de l'entreprise d'accueillir la personne et de la former à un métier. Ces remarques nous invitent à être prudents sur les mécanismes que l'on met en place.

Robert FEREZ

La question de l'insertion est une question centrale. Le système scolaire est une machine à exclure, qui fonctionne ainsi depuis longtemps. Il y a là un problème à gérer. Le coût social extrêmement lourd de ce problème d'insertion, oblige l'école à changer. Beaucoup de questions qui viennent d'être posées pour le collège en Afrique se posent au collège en France, même s'il existe bien sûr des différences. En France, on peut encore dire que le collège est l'antichambre du lycée. Un travail est à faire auprès des établissements par l'inspection académique pour les convaincre que l'époque a changé et qu'ils ne sont pas seulement là pour trier les élèves et envoyer les meilleurs au lycée. Cette mécanique est bien en transformation aujourd'hui quand on déclare que le collège est la prolongation de l'école primaire.

Les gens ne sont pas prêts à l'entendre, mais la mission des collèges est de prendre tous les élèves de l'école en sixième jusqu'à la fin de la troisième. C'est le nouveau principe. Se pose alors la question des moyens pour que le collège puisse gérer l'ensemble d'une population pendant quatre années et suivre l'ensemble des parcours : formation générale, formation professionnelle, insertion. Lorsque l'on sent que l'élève va fatalement se trouver à un moment donné en rupture, l'insertion doit être pensée et mise en place de manière préalable. Cela ne se passe pas sans difficultés, difficultés liées par exemple à la culture des enseignants. En regardant le catalogue de la Camif, on se fait une idée de leur culture, des conceptions qu'ils peuvent avoir et de la place qu'ils tiennent dans la société...

Certaines des questions que j'ai entendues étaient, me semble-t-il, posées de l'extérieur de l'établissement alors que ces questions là, chez nous, sont posées dans l'établissement et sont à gérer dans l'établissement.. C'est une différence fondamentale. En ce sens, j'ai trouvé très intéressant ce que vous disiez à propos de la formation des chefs d'établissements : elle ne doit pas être simplement une formation didactique et doit contribuer à amener des changements. Pour ma part, je n'y crois plus tellement : l'entrée est insuffisante pour gérer les difficultés auxquelles sont confrontés les établissements scolaires.

Ce n'est pas seulement en formant des enseignants qu'on aura une réponse aux besoins de changement. On peut avoir des enseignants parfaitement innovants mais qui sont complètement laminés, de retour dans l'établissement par le travail avec des collègues fonctionnant sur des schémas traditionnels et par un chef d'établissement ne leur donnant pas la souplesse nécessaire pour pouvoir mettre en place l'innovation. Cela renvoie à une volonté de l'établissement d'organiser des démarches collectives d'innovation. L'interdisciplinarité aussi a son importance mais ce qui importe avant tout c'est l'animation. L'établissement est un lieu de vie dans lequel on apprend beaucoup de choses, la citoyenneté,..., au delà de ce qui est simplement nécessaire à la réussite des examens. Tous les problèmes qui sont posés au collège le sont en termes de gestion collective . Comment un établissement est-il capable de gérer l'ensemble des difficultés ?

Les finalités

Eléments diagnostic d'ordre socio-culturel

Les enfants vivent en famille une vie communautaire "verticale" où ils apprennent à obéir, à faire ce qu'on leur dit, à ne pas se poser de question. Certains suivent aussi les enseignements de l'école coranique. Or le collège tend, depuis quelques années, à développer une logique d'autonomisation de l'apprenant, de son épanouissement personnel. Quelle compatibilité rendre possible entre ces deux visées ? Quels démarches et contenus d'enseignement mettre en place en conséquence ?

L'échec semble le plus souvent vécu comme un manque de chance et non comme, lorsque c'est le cas, un effet de système, une insuffisance de niveau, voire de travail. « Comment mobiliser, le collégien, sa famille, les responsables éducatifs et pédagogiques ?

De façon corollaire, la réussite est fréquemment renvoyée à "l'idéologie du don". Il n'y a pas de lien entre travail et réussite. On assiste au développement de stratégies de "contournement". On peut arriver au diplôme sans trop travailler.

Eléments de diagnostic d'ordre socio-économique

La démographie galopante, l'exode vers les villes et l'urbanisation croissante posent déjà problème dans certains pays en terme d'effectifs. Mais le rôle du collège dans cette perspective, est à interroger.

Le collège n'est pas en lien avec son environnement, son contexte, les besoins de développement, la vie active. Comment établir ce lien : réexamen des programmes ? Autre mission du collège : collèges à missions ou à sections différentes, différenciées ? Un nombre non négligeable d'enseignants feraient obstacle à l'évolution du collège par la défense de leur intérêts catégoriels et même personnels.

Eléments de diagnostic d'ordre fonctionnel

Le collège est considéré comme un lieu charnière préparatoire au lycée. Le lycée "n'absorbe pas" l'effectif des "entrants" au collège, loin s'en faut. L'échec est donc bien perçu et ne suscite donc pas de demande forte ni des états, ni des parents. Le lycée cristallise une représentation de promotion sociale forte. La sélection est au moins arbitraire. De nombreux élèves quittent le collège au cours du cursus pour se diriger vers l'informel.

Eléments de diagnostic liés aux représentations

On connaît les contrastes existants entre les modes de représentations dans l'accès aux savoirs. Ceux-ci restent très vigoureux. En Afrique, celui qui sait, c'est le sage, le vieillard qui a réussi à survivre. Il n'est pas allé à l'école. « Faut-il apporter une autre conception, et comment ? On connaît aussi les croyances et superstitions (vues du côté occidental) qui font que "des savoirs" magiques sont reconnus à certaines personnes (voire des pouvoirs). Peut-on, doit-on, par l'école modifier ces conceptions ? Les représentations occidentales d'un système de formation "rationnel", exportables en Afrique, sous les modèles du collège et du lycée, sont peu adaptées aux réalités. Quelle autonomie peut se donner le collège en Afrique (ou le niveau qui y correspond) alors qu'il n'est qu'une zone de passage, un "sas en déperdition" ?

Les élèves ne sont guère au centre des préoccupations du système éducatif. Les effectifs des établissements secondaires sont souvent démesurés. La proportion de filles, déjà faible au départ, diminue au cours de la scolarité dans la plupart des pays. Le grand groupe reste le lot commun par manque de locaux ou de personnels d'encadrement et implique le double flux. Les collégiens subissent souvent une journée continue sans infrastructures adaptées (cantine...) et doivent parcourir de longues distances pour se rendre dans l'établissement.

Eléments de diagnostic d'ordre "politique"

Si le collège reste le lieu de passage vers l'accès à un statut de fonctionnaire de "haut niveau", le fait est que les états peuvent rester intéressés par un collège qui garde ce rôle. Si le collège avait d'autres visées, développeraentales pour un maximum de la population, mieux adaptées à son milieu, celles-ci seraient-elles compatibles avec les précédentes ? Un certain nombre de familles, qui le peuvent, adressent leurs enfants à l'enseignement privé confessionnel. H semble que ce soit plus dans une attente d'éducation que de formation d'une élite.

Organisation

Les locaux délabrés et leur manque d'entretien reflètent souvent la désaffection des élèves et des parents pour une institution dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, et le désengagement de l'état. Le collège n'est pas perçu comme un lieu d'apprentissage. Les personnels d'encadrement ont une fonction essentiellement administrative et disciplinaire. Le rôle pédagogique du directeur et de son adjoint est insignifiant par manque de formation et de professionnalisme. Ce qui importe, c'est leur statut social. Les établissements privés confessionnels sont les rares établissements où le responsable joue un rôle pédagogique. A cela s'ajoute le poids du conservatisme de l'institution et des enseignants, la sclérose des structures et leur cloisonnement. La formation des enseignants est hétérogène (un pourcentage non négligeable n'a aucune formation professionnelle). Les professeurs les plus qualifiés ne sont pas le plus souvent affectés dans des classes "stratégiques" (classes d'examen). Le manque de formation initiale ou continue explique leur attachement aux anciens programmes et à la pédagogie frontale. Ceci rend difficile la mise en oeuvre de profonds changements. Notons aussi que certains professeurs n'enseignent pas toujours les matières pour lesquelles ils ont été formés. Les programmes sont pilotés par l'aval (Lycée, Université) ce qui explique, en grande partie, leur ambition démesurée. Une réforme des programmes a été engagée, de façon très inégale, selon les disciplines et les pays. Quant à l'évaluation, elle a une fonction simplement éliminatrice et non pas qualifiante à tous les niveaux (passage en sixième, d'une classe à l'autre, BEPC...). Donnons pour exemple, l'application, au centième près, de la moyenne. Les classes considérées comme stratégiques sont celles où se fait l'évaluation terminale. Le financement par l'état concernant le fonctionnement, est en général insuffisant. Dans certains cas, les parents doivent pourvoir à la construction de locaux et à la rémunération des vacataires. Les solutions palliatives mises en oeuvre sont toutes aussi diverses : appel à la municipalité, imposition d'écolage, coopératives, associations. Quand il existe du matériel d'expérimentation ou un fonds documentaire, ceux-ci sont séquestrés pour diverses raisons :

  •  éviter la détérioration, la déperdition,
  • absence ou incompétence du personnel,
  •  manque de responsabilisation.

Mais ce constat doit être nuancé selon les pays et selon les actions engagés par des projets d'appui qui ont permis des avancées significatives et visibles : programmes, formation des personnels, utilisation d'outils didactiques, équipement en auxiliaires didactiques, animation, évaluation.

Un temoignage sur le college Nigerien. Roland Duval

MARADI. 180 000 habitants est une ville commerciale près du Nigeria, à 700 kilomètres de NIAMEY. Le secteur informel y est très développé. Le département compte 17 CEG, 7 à MARADI et 10 hors de MARADI. Je participe au Projet d'Appui au Système Educatif Nigérien. Celui-ci a 3 composantes : primaire, secondaire, et technique. La composante secondaire s'occupe des lycées et des collèges avec 3 volets dans l'action des conseillers pédagogiques :

Un collège atypique

Situé hors de MARADI, ce collège dispose de beaucoup de matériel pour les sciences expérimentales : microscopes, matériel de dissection, diapositives, collections ... Ce matériel provient d'un don de l'Union Européenne, il y a quelques années. Il a été entreposé, sans être déballé, dans une salle "laboratoire" située entre deux salles de cours. Dans ces salles, les cours se déroulent sans matériel. L'emploi du temps n'a pas prévu le passage de classes différentes qui permettraient de faire des travaux pratiques. Ainsi, le matériel reste enfermé dans le laboratoire. Les professeurs travaillent avec leurs élèves comme s'ils ne disposaient d'aucun matériel.

Les autres collèges

Pour les autres collèges, la situation est identique. Ils ne disposent pas debudget de fonctionnement. Les salles de travaux pratiques ont parfois été saccagées au cours des nombreuses grèves d'élèves les années précédentes : quelques microscopes sans optique, absence de matériel.

Les cours se passent avec des classes de 30 à 40 élèves avec comme seuls matériels craies, tableau et un livre pour 2 ou 3 élèves. Les livres restent au collège. Les élèves ne les emportent pas à la maison.Pour les devoirs ou compositions, du fait de l'absence de moyens de reprographie, le texte est écrit au tableau.

Les enseignants

C'est dans ce cadre que travaillent des professeurs, souvent titulaires du CAP.CEG. Le département compte environ soixante professeurs de sciences naturelles, enseignants bivalents. Au Niger, il n'y a ni suivi de carrière pour les enseignants, ni inspecteurs pédagogiques, ni conseillers pédagogiques en sciences naturelles. Toutefois, deux professeurs assistants de laboratoire (PAL) peuvent être consultés par les enseignants de sciences expérimentales du département pour monter des expériences. Ces PAL résident à MARÀBI. Leur bureau se situe dans un lycée. De fait ils sont peu sollicités, en particulier par les professeurs de brousse (pas de moyens de déplacement). De nouveaux programmes sont mis en application, cependant, de gros problèmes de diffusion se posent et les programmes sont souvent inconnus des professeurs. Pendant l'année écoulée, beaucoup de professeurs ont continué à enseigner les anciens programmes de 6°/5°. Le service hebdomadaire d'un enseignant est d'environ 14 H pour les professeurs de MARADI et de 22 H pour les professeurs de brousse.

Le poids des élèves

Dans chaque établissement l'association des élèves est puissante. Les élèves perçoivent une allocation scolaire. Par crainte de suppression de cette allocation, de nombreuses grèves ont été déclenchées ces dernières années.

Dysfonctionnements observes au collège en Côte d'Ivoire. Gilbert Ballay

Les actions en cours

Les observations sont faites depuis la section de physique, agissant dans le cadre de la composante pédagogique du projet PARMEN. De 1992 à 1995, le chantier pédagogique de Grand Bassam, tiré par l'initiative des ATF, a conduit une recherche-action authentique, en situation de classe ivoirienne spécifique par ses grands effectifs. L'objectif était clair : faire évoluer les pratiques et les méthodes pédagogiques et redynamiser l'enseignement expérimental de la physique".

A son actif on peut citer :

  • la mise au point d'une autre disposition de la classe pour le travail à quatre groupes
  • le développement du monitoiat et de techniques de communication en groupe 
  • l'expérimentation de divers types de fiches destinées aux élèves et aux professeurs 
  • la recherche des conditions d'appropriation et de réutilisation de ces fiches poux d'autres professeurs.

De 1994 à 1996, les Ivoiriens reprennent l'initiative et réorientent l'action sur l'expérimentation d'une nouvelle rédaction des programmes.

 Rédaction par objectifs :

  • la méthode a été apportée par les Canadiens il y a quelques années l'intention est de clarifier la commande qui est adressée aux professeurs 
  • L'intention est de clarifier la commande qui est adressée aux professeurs

il s'agit d'exécuter une décision ministérielle concernant toutes les disciplines, excepté les mathématiques. La discussion sur la question de la pertinence est exclue .

manque de concertation, difficultés de communication. Les ATF doivent se former à la méthode et les Ivoiriens les y aident efficacement, mais ils ne seront jamais convaincus de l'intérêt de l'entreprise. Les dernières corrections ont lieu en juin 1996. Des guides pédagogiques complètent les programmes de 6ème, Sème et 2nde.Un bref aperçu de cette nouvelle présentation de programmes révisés fait apparaître :

  • son caractère très structuré en finalité - but - objectifs généraux et spécifiques ;
  •  sa terminologie bien définie ;
  •  ses niveaux taxonomiques empruntés à Bloom, avec les contraintes dans l'utilisation des verbes d'action définissant les objectifs ;
  •  son inspiration comportementaliste et sa prétention à objectiver complètement l'acte pédagogique ;
  • son utilisation probable comme discours d'imposition ;
  • Dans sa présentation, l'assistance a remarqué la quasi-répétition des contenus dans la colonne "activité" et l'indigence des colonnes "méthodes" et "moyens" ;
  • la disparition des "commentaires et constructions" qui précisaient l'esprit et le sens général du programme ;
  •  la présentation par regroupements taxonomiques qui aboutit en chimie à regrouper dans des objectifs différents les produits, les réactifs, les caratérisaîion, les dangers... des diverses réactions rencontrées.

Après deux années, les ATF ne sont pas davantage convaincus de la portée et des effets à attendre de ce travail, même si cette énumération se veut celle uniquement de réserves et de critiques.

Les acteurs du college

Les élèves

  •  65 % des entrants en 6ème arrivent en fin de 3ème. Mais seulement 15 % traversent normalement le collège en 4 ans et en sortent avec le BEPC;
  •  la majorité semble subir le système, et y participe superficiellement, même quand elle le fait avec enthousiasme : les situations de réflexion, recherche, énonciation ... sont rares. On n'interpelle pas l'élève ; la pédagogie reste passive et frontale ;
  • un test effectué en 2nde sur 2 300 élèves montre, entre autres choses, l'effet nul de la possession d'un livre. Même si ce livre n'est pas officiel, ni utilisé en classe par le professeur, il n'est d'aucune utilité ; le travail personnel de l'élève est l'exception ;

  •  les élèves s'impliquent très peu dans les apprentissages et ne perçoivent pas cette nécessité qui est la base du contrat éducatif. Il semble qu'apprendre ait, en Afrique, un sens plus passif qu'en Europe.

Les parents

Ils sont les grands absents du système, même si des textes louables les invitent à prendre place dans les comités de gestion . ils payent des écolages de 4 à 6 000 FCFA / élève / an.

Les professeurs

  •  disparité des formations ;
  •  disparités des traitements : les derniers recrutés ont vu leurs payes divisées par 2 !
  •  en l'absence de demande des parents, ils redéfinissent les objectifs du collège suivant leur vécu et leurs préférences (académisme, refus de la technologie, collège voie d'accès exclusive au lycée, refus de générer des compétences utiles à l'insertion sociale) ;
  • ils apparaissent avec le personnel d'administration comme les premiers ayant-droit du système ;
  • face à l'absence d'encadrement pédagogique, la qualité du service décline, l'absentéisme progresse.

L'encadrement

  • présent administrativement, il se substitue au comité de gestion dans l'utilisation des écolages.
  • absence d'encadrement et de contrôle pédagogique. Il fonctionne ponctuellement en province par les moyens de l'ATF ;
  • vénalité visible chez les chefs d'établissement qu'ils perpétuent par la crainte qu'ils inspirent ;
  • insuffisance de la gestion des personnels : pas de possibilité de promotion ;
  •  politisation du système.

Rétrospectives et perspectives

  • les aléas du projet rétrospectivement sont en grande partie imputables à l'insuffisance de la rédaction du contrat : quand des engagements précis ont été pris par écrit il devient possible aux parties de se rappeler mutuellement ces engagements
  • les difficultés relationnelles ou de communication doivent être régulées par la hiérarchie
  • l'entrée dans le système éducatif par les programmes avait l'inconvénient d'attaquer le maillon le moins critiquable du système.

Ces programmes empruntés à la France ne demandaient que des adaptations mineures :

  • poser le problème de la sensibilisation des élèves en donnant un sens aux contenus, en rapport direct avec le devenir des élèves, pour qu'ils perçoivent l'utilité de ce qu'ils apprennent, et aillent au-delà d'une simple "contextualisation".
  • redéfinir le collège comme un cycle de fin d'études, ce qu'il est de fait pour la grande majorité de ses utilisateurs
  • mieux gérer les professeurs, être comptable de leurs efforts, leur offrir des possibilités de promotion et d'avancement
  •  encadrer pédagogiquement, par sondage, c'est-à-dire avec un minimum de présence sur le terrain ;
  • développer des compétences chez les encadreurs et les chefs d'établissement ;
  • un des défis de ce collège sera de le faire fonctionner avec des professeurs de faible compétence ;
  • retirer aux universitaires la formation professionnelle des enseignements du collège pour la confier aux cadres du secondaire ;
  •  la présence des parents dans le fonctionnement du collège et l'expression de leurs attentes seront le moteur de son évolution. Ce choix de faire entrer les parents au collège, et d'y rétablir le jeu normal des intérêts en présence procédera d'une volonté politique. H a été fait dans d'autres pays.

Expérience au Bénin. Michel Ostorero

L'éducation au Bénin

Longue période de marxisme :

  • Le système scolaire concevait l'école comme unité de production. Les cycles de formation ont été refondus. Cela à nécessité beaucoup d'enseignants. On a été contraint de procéder à un large recrutement. Des enseignants peu formés ont de ce fait été retenus sur la formation académique et la  formation pédagogique insuffisante.

 Depuis de nombreuses années il n'y a plus de formation initiale des maîtres (ENS et ENI fermées). Les contraintes budgétaires ont conduit à un arrêt du recrutement des enseignants et à un recrutement de vacataires sur une partie seulement de l'armée.

Les structures

En terme de structure nous dépendons des Commissions Techniques d'Intervention Spécialisée (CHS), une par matière.Les CHS dépendent de l'INFRE (Institut National de Formation et de Recherche en Education). Elles sont composées des inspecteurs,d'universitaires, de CP locaux et des ATF de la matière.L'organisation administrative du Bénin est le département. Chaquedépartement a une certaine autonomie. Bonne entente entre les ATF et les nationaux.

Le projet

Le PASE (Projet d'Appui au Secteur de l'Education) comporte une composante institutionnelle et une composante pédagogique qui se décompose en 4 sous-composantes : Français, Mathématiques, Sciences Physiques et Primaire.Dans le secondaire le PASE aide au fonctionnement des cî1s. Ses actions sont centrées sur :

  • la réforme des programmes.
  •  la formation continue des profs.
  •  l'aide à la production de matériel didactique.

En mathématiques

En mathématiques, contribution au projet HPM avec la participation de 3 ATF. Le travail a consisté à refaire les programmes avec l'appui de 30 expérimentateurs répartis sur tout le territoire, deux ou trois par établissement pour qu'ils puissent travailler en équipe. Des séminaires regroupant les expérimentateurs ont été organisés. Ils ont permis de former des expérimentateurs et en fin d'année de recueillir leur expérience, ce qui a contribué à améliorer les projets de programme. Douze séminaires décentrés, chacun de deux jours, ont été organisés de façon à faire passer aux 900 professeurs de maths du BENIN l'esprit des nouveaux programmes et à expliquer les changements intervenus. Les programmes de sixième ne sont pas encore signés par le ministère mais l'expérimentation continue pour la classe de 5° (95/96) et 4° (96/97). Pendant l'année 95/96 les 12 séminaires décentralisés ont porté principalement sur le traitement de l'erreur. Il s'agit de faire prendre conscience aux enseignants de la nécessité qu'il y a de faire expliciter ce qui a été fait et comment de façon à faire prendre conscience aux élèves des raisons de l'erreur ou de la justesse de la réponse. Ce séminaire a surtout traité les erreurs à l'écrit sur la base de copies d'élèves.

En interdisciplinarité

D'autre part, dans le cadre de la formation, une université de vacances en français et en mathématiques a été mise en place. Le matin était réservé aux cours et aux TD donnés par des universitaires béninois. L'après-midi, se déroulaient des ateliers plus pédagogiques et en soirée, des conférences.  L'inscription était fondée sur le volontariat et sans per diera (les participants étaient logés, nourris et leur déplacement rembousés). Le nombre d'inscrits a dépassé largement les 200 places possibles. Toutes les demandes n'ont pu être satisfaites. A la suite de cette université de vacances, des actes et la reprise des cours dispensés ont été publiés et diffusés ce qui contribue à la formation des enseignants.

Cette université de vacances est reconduite cette année et est ouverte aux sciences physiques. Dans le cadre des CHS se fait aussi la diffusion d'un journal : "Signe", comprenant des articles dans divers domaines disciplinaires, des articles sur la vie et le fonctionnement des CTIS, des anecdotes des jeux... Il est distribué gratuitement dans un premier temps pour assurer sa diffusion. H passera à un abonnement payant après le troisième numéro : dans cette perspective le journal a déjà 400 abonnés.

Essai de reflexion sur l'evolution du college a Madagascar. Jean- Paul Jouffray

Depuis 25 ans, on assiste à une dégradation continue de l'économie, des conditions de vie, des structures du pays. Ce n'est ni un problème de ressources du sol ou du sous-sol, ni un problème de climat. C'est un problème d'hommes et de mauvais choix. Le système éducatif malgache a suivi cette dégradation. Il manque en particulier de certaines structures (corps d'encadrement, d'inspection...). Quand il y a des structures déjà en place, elles ne fonctionnent pas. Le système est centralisé. Les statuts, les textes sont à redéfinir. Le projet (PRESEM) a été révélateur de toute cette inorganisation. Au départ du projet (en 1991), du fait d'une évaluation initiale insuffisante, on ne se rendait pas compte de la situation assez catastrophique.

Quelle évolution du collège est envisagé ? Nous allons le voir à travers notre projet (PRESEM) qui s'occupe de trois disciplines : Français - Mathématiques - Sciences Physiques. Il existe également le CRESED (Malgache - Sciences Naturelles - Histoire- Géographie sans assistance technique française) et le KELT (Anglais). A Tulear, nous sommes deux au niveau école de base, quatre au niveau collège, deux au niveau lycée (deux lycées pôles). Au départ, suite à notre lettre de mission, nous aidions les professeurs malgaches, avec l'aide d'homologues malgaches. Nous recevions en stage les 150 professeurs de Sciences Physiques de la Province. Nous faisions du suivi dans les établissements.

C'est à l'occasion de ces suivis que nous avons pu nous rendre compte qu'il fallait également travailler avec les administratifs, car de retour dans leur collège, les professeurs, du fait de l'inorganisation du système, ne pouvaient pas modifier leur façon de travailler.

Quatre composantes ont donc été mises en place dans le PRESEMII:

  • Composante administrative (avec les recrutements en conséquence).

Elle organise :

  • des stages de formation des personnels administratifs (DPEN, Chef Cisco, Chef d'Etablissement, Adjoint, Surveillant général, Bibliothécaire). Stages très lourds et très coûteux mais indispensables ;
  • de nouveaux statuts pour ces personnels ;
  • redynamise l'avancement "gelé" des enseignants ;
  •  la mise en place d'un B.O. ;
  •  la carte scolaire qui est pour l'instant assez déplorable ;
  • la mise en place de contrats avec les établissements ;
  • la mise en place et la formation d'un corps d'encadrement 
  •  CP, inspecteur.

 Une évaluation va être faite, suite à toutes ces actions, menées en coopération avec nos amis malgaches.

  •  C2  niveau école de base
  •  C3composante formation Au niveau du collège, nous organisons 
  •  des stages de formation (2 semaines/professeur/an)
  • des stages de formation lourde en français, du fait du grave problème de la faiblesse en français de nos professeurs
  •  des stages de formation de professeurs relais
  • des suivis sur le terrain
  •  un travail sur les programmes.

De nouveaux programmes "intermédiaires" ont été enseignés cette année 1995/1996 dans les quatre niveaux. Les programmes définitifs vont être enseignés à cette rentrée de septembre. Les objectifs et commentaires qui les accompagnent ont été mis au point à l'occasion de nombreux regroupements nationaux. Les programmes ont été changés dans toutes les disciplines. Les nouveaux horaires en Sciences Physiques sont :

  • 3 heures en 6ème, 3heures en Sème, 4 heures en 4ème, 4 heures en 3ème.
  • travail sur les sujets de BEPC, totalement modifiés, du fait de la nouvelle conception des Sciences Physiques apparue dans ces nouveaux programmes.
  • un travail important sur l'expérimentation en sciences physiques, (manipulation).

Jusque là les professeurs ne manipulaient pas par  manque de matériel par manque total d'expérimentation au cours de leurs études, contenu et forme de l'ancien programme qui ne le recommandait pas  la conception qu'ils avaient des Sciences Physiques,  tradition, coutume... Des panneaux d'expérimentation ont été mis en place dans 7 collèges. Une initiation à leur utilisation a été faite lors de plusieurs stages. Des fiches d'expérience ont été élaborées. Ces panneaux permettent de travailler sur toute l'électricité du niveau collège. Une extension est prévue en mécanique, optique, chimie. La généralisation de ces panneaux dépendra de différents facteurs ; elle pourrait être financée par d'autres organismes.

  •  C4 ; composante animation

Les collèges "meurent" par une déscolarisation due en partie à un manque de dynamisme et à un isolement de la population. L'animation, c'est faire rencontrer les gens, mettre des structures en place pour qu'ils prennent l'habitude de se rencontrer,  trouver de nouveaux partenaires (entreprises, artisans...), réanimer les CPE - CPÎE (conseils d'enseignement par discipline, par établissement ou inter-établissement) ; aider les établissements à faire des projets d'établissement ,  mettre en place des bibliothèques. A Tuléar, nous avons été aidés par le don de 50 000 manuels scolaires arrivés de la Réunion, créer des clubs et des associations sportives ; apprendre à respecter l'environnement en améliorant le cadre de vie de l'établissement ;créer un Journal du collège. Au PRESEM, au niveau du collège, nous avons notre journal : "Repère", tiré à 12 000 exemplaires trouver des solutions financières pour que l'établissement survive. L'animation demande d'autres qualités que celles de formateurs ; elle est difficile.

Pour conclure, le collège est en pleine évolution, ou plutôt réorganisation mais toujours sur un modèle français. Bien sûr, sur le terrain, nous tenons compte des réalités socio-culturelles, très aidés en cela par nos homologues malgaches. Les professeurs malgaches sont très demandeurs en collège. Ils sont très conscients de leur manque de formation, ils veulent une nouvelle organisation, ils se rencontrent et communiquent enfin lors de nos stages.

Harmonisation des programmes de sciences physiques et de technologie. Denis Ballini

Le texte qui suit reprend les grandes axes de la présentation de M. Ballini, mettant en lumière l'organisation retenue en vue de l'harmonisation des programmes de sciences physiques et de technologie. Des documents plus détaillés ont été apportés et figurent dans la liste des documents à la fin de cette partie.

Comité de suivi inter-etats

  •  Rôle d'exécutif des recommandations du séminaire et de préparation du séminaire à venir.
  •  Harmoniser et de coordonner les contacts avec les bailleurs de fonds, les partenaires industriels, les organisations internationales.

Composition de cinq membres :

  •  Président désigné par le pays organisant le prochain séminaire 0 Vice-président désigné par le pays ayant organisé le précédent séminaire
  •  Deux membres qui représentent deux pays autres, choisis par les délégués au séminaire
  •  Un représentant de la coopération française.
  •  Fonctionnement autour de deux pôles (Yaoundé et Abidjan) Rencontre IPR avec les deux autres Communication par courrier difficile Utilisation de la télématique nécessaire.Deux membres adjoints dans la même sous-région que le pays accueillant le prochain séminaire ?

Bureau technique inter-etats

 C'est l'équivalent de l'IRMA pour les mathématiques, mais éclaté en pôles. Deux bureaux fonctionnent actuellement mais leurs missions ne sont pas bien précisées (Abidjan et Yaoundé):

  • 5 ou 6 bureaux sont en cours de création
  •  Organisation autour d'un pôle des pays de la sous- région ou intéressés

Définir des priorités

Toute évolution de programmes doit être guidée en fonction de priorités souvent contradictoires qu'il faut donc classer et trier. Parmi celles-ci, en retenant celles qui vont dans le sens des recommandations du séminaire de Yaoundé ("regroupement des enseignements de Physique, Chimie et Technologie dans le premier cycle, "définition de programmes prenant en compte les connaissances nécessaires pour comprendre, maîtriser, voire transformer l'environnement"), on peut retenir de manière non exhaustive :

  • Préparation à la vie en société avec une bonne maîtrise de l'environnement scientifique et technique courant.
  • Démarches scientifiques et donc priorité aux sujets donnant lieu à expérimentation.
  • Besoins des jeunes sortant de l'école et préparation à activités professionnelles (réalités du marché de l'emploi et évolutions prévisibles ou souhaitées) [...]
  • Besoins des femmes (meilleure présence dans les domainesscientifiques et techniques).
  •  Choix des thèmes à traiter avec priorité dans les objets ou phénomènes de l'environnement immédiat de l'élève, ou, à défaut, existant dans l'un des pays africains participant à ce projet d'harmonisation. [...]

Ce travail de définition des priorités, et donc d'orientation des recherches-actions, pourra être précisé en fonction des spécificités propres au collège, âge charnière pour l'intégration socio-professionnelle pour les jeunes qui, en nombre encore très important, vont quitter l'école en cours de cette tranche de scolarité.

Utiliser les méthodes d'appropriation dis mslieu issues de l'éducation nouvelle

Nombre de didacticiens ou " pédagogiciens" modernes se sont écartés des méthodes actives mises au point au début du 20éme siècle par Dewey, Cousinet, Claparède,... et cultivées et développées depuis par d'autres comme Montessori ou Freinet. Une certaine "théorisation" de la connaissance au détriment d'un enracinement dans l'environnement en a souvent été la conséquence, tant au niveau des contenus que des méthodes d'enseignement.

Ce décalage entre le réel et le savoir est l'un des problèmes qu'il nous faut savoir résoudre dans notre projet, en particulier pour ce niveau charnière du collège (en continuité avec les travaux effectués sur l'école de base).La contextualisation des programmes n'est en aucun cas un appauvrissement de la connaissance par rapport à des " canons" définis ailleurs et de manière quasi universelle par des spécialistes (spécialistes de quoi ? Nombre d'enseignants et d'élèves se le demandent souvent), mais un enracinement dans le terreau local sans lequel toute culture ne peut l'être que de manière artificielle avec peu de rapport avec la vie réelle. Comment enseigner, et même bâtir des programmes, sans connaître les représentations que les jeunes se font des phénomènes, des réalités scientifiques et techniques de leur environnement ? Comment accéder à ces représentations sans un travail d'observation, de connaissance et d'appropriation avec les milieux de vie et d'étude des jeunes ? Les méthodes actives dites de l'éducation nouvelle offrent des techniques qui peuvent y aider. [...] Une de ces méthodes actives, souvent pratiquée dans les stages de formations d'animateurs ou de directeurs de centres de loisirs ou de vacances (pour que le milieu de vie de l'enfant en centre de vacances puisse être un lieu de découverte, de rencontre, de développement), consiste à organiser une observation du milieu en plusieurs étapes :

  •  Constitution de petits groupes (4 à 8 personnes) de métiers, expériences, âges, cultures,... différentes. Ce peut être pour le travail nous concernant des groupes associant des enseignants de disciplines différentes, des nationaux et des ATF (importance de la participation des nationaux et des ATF pour chacune des disciplines pour une complémentarité de l'observation et une meilleure appropriation des résultats par les deux approches culturelles), et suivant les possibilités et les ouvertures possibles, des parents, des éducateurs, des jeunes,...
  •  Sorties de ces sroupes sur le terrain pour noter individuellement (mais en passant aux mêmes endroits) les objets, phénomènes, atmosphères, personnes, ... rencontrés. Ce peut être pour le travail nous concernant, des sorties dans les divers milieux fréquentés par les jeunes de l'âge du collège pour y noter tout (objet, machine, outil, écrit, phénomène, métier, ...) ce qui pourrait avoir une dimension éducative ou pédagogique.
  • Travail de compilation et de synthèse du groupe pour additionner et compléter les éléments de chacun. Ce peut-être pour le travail nous concernant l'établissement de la liste des listes établies par chacun avec les déclinaisons disciplinaires correspondantes (un étang risque d'être vu comme objet pédagogique de manière différente par le naturaliste, le chimiste, le littéraire et le mathématicien ... si tous l'ont bien vu et noté en passant à côté !). On mesure ici l'importance de l'interdisciplinarité pour une multi-dimension des objets observés et un regard de chacun enrichi de celui des autres, et pour permettre de dégager des convergences d'approches (Physique, Chimie, Technologie, Sciences Naturelles,...).

A partir de cette étape, chaque "discipline" reste maître de la suite qu'elle souibaite donner à cette grille commune. L'interdisciplinarité étant souvent difficile à faire vivre, l'hypothèse retenue ici est de poursuivre le travail avec, au plus, un groupe de sciences expérimentales. La grille obtenue par l'observation de l'environnement de l'élève au travers de la trame du regard des équipes d'observation et décryptée par les enseignants est indépendante du pays et pour beaucoup d'entre eux des régions dans ces pays.

Grille du réel à mettre en regard de la grille théorique disciplinaire

Cette grille, ces grilles (en additionnant les grilles régionales pour un même pays et les grilles nationales pour une compilation interafricaine) d'observation du réel seront alors à "croiser"avec d'autres grilles existantes ou à créer pour dégager des orientations d'évolution des contenus de programmes et des méthodes d'enseignement :

  • Programmes existants pour ce qui est des connaissances académiques définies par des spécialistes de la discipline [...]. Ce croisement doit permettre de déterminer les parties de programmes n'ayant pas de correspondances dans l'environnement local. Une extension au pays (pour ceux ayant plusieurs grilles régionales) et à l'Afrique pourra permettre de rechercher ces extensions. Pour les parties encore manquantes, il pourra alors être décidé de les inscrire ou non en fonction de leur importance théorique.
  •  Besoins en emplois techniques déterminés à partir de l'analyse économique du pays concerné.
  • Besoins de formation scientifique liés à un développement nécessaire dans le pays concerné.

Quelle documentation pédagogique ?

Le relevé de ces données pour alimenter la base interafricaine pourrait alors s'articuler autour de plusieurs grands thèmes éventuellement éclatés en sous-thèmes pour aider à la recherche d'un bon PGCD : propriétés physiques de la matière (états solide, liquide et gazeux), électricité (électrostatique, circuits électriques en courant continu ou en courant alternatif, magnétisme, circuits logiques, l'électricité et la vie quotidienne), optique (propagation, analyse de la lumière, images, vision), mécanique (poids, propulsion et moyens de transport), énergétique (électrique), chimie (combustions, structure de la matière, réactions chimiques, solutions aqueuses, l'eau, propriétés et utilisations des matériaux qui nous entourent). Un tel relevé permettra peut-être de déboucher sur un SSIST (Savoir Secondaire Interafricain en Sciences et Techniques). Des documents pédagogiques (professeur ou élève) peuvent être produits autour de ces thèmes et leur utilisation possible quelque soient les niveaux concernés (6, 5, 4, 3) et les horaires pratiqués. Une réflexion spécifique à ce niveau sera nécessaire afin de pouvoir éditer de bons documents dans des conditions économiques adaptées aux réalités africaines d'aujourd'hui et aux possibilités financières des familles.

Remarques sur le college en afrique francophone. Yvan Boulay

Généralités

 A l'exception du Mali, dont le 2ème cycle du fondamental occupe le créneau ailleurs dévolu au collège, tous les pays francophones d'Afrique ont un système calqué sur le système français où le collège constitue le 1er cycle, sur quatre ans, de l'enseignement secondaire.On y accède par un concours d'entré en 6ème généralement rendu très sélectif par la force de la démographie plus que par des exigences de qualité devenues très relatives du fait des dysfonctionnements de la machine administrative et pédagogique. Moins de 20 % des élèves du primaire en moyenne, accèdent au collège.  Le 1er cycle de l'enseignement secondaire souffre, comme l'ensemble de l'école africaine d'un défaut de définition de ses finalités et objectifs. Le collège est encore conçu comme une machine à fabriquer des fonctionnaires. Même si une réflexion sur les programmes est en cours dans plusieurs pays, tout se passe encore, malgré le verdict des chiffres des flux, comme si la finalité du collège était l'entrée au lycée. La prise en considération de la réalité sociologique des systèmes éducatifs et des exigences du développement est encore très confuse et timide. Au mimétisme originel s'ajoutent le poids du conservatisme très fort de l'institution et des enseignants, la sclérose des structures et leur cloisonnement, les contraintes budgétaires et matérielles. Une réforme globale nécessiterait des changements de mentalité et des moyens importants.

 A ces défauts fonciers s'ajoutent :

  •  le problème des effectifs pléthoriques. La recherche sur "les grands groupes" n'a pas vraiment avancé depuis 10 ans. Elle est restée assez largement incantatoire et, en tout état de cause, les pratiques de classe ont peu évolué. Par ailleurs, le recours à des solutions gestionnaires comme la double vacation apparaît le plus souvent, faute d'aménagements pédagogiques sérieux, comme un simple palliatif.
  • l'insuffisance et l'inadaptation de la formation des enseignants. On accuse souvent la brvalence des enseignants de collège (calquée sur le modèle des PEGC français et répandue un peu partout) d'être la cause principale des défauts de la formation. C'est là une explication à courte vue : même dans le cas de la monovalence la formation est très théorique, souvent archaïque, enlisée dans des schémas où la logique de transmission de savoirs - d'ailleurs souvent figés et dépassés - l'emporte sur celle de l'apprentissage.

 La pénurie dramatique d'auxiliaires pédagogiques : les manuels sont en nombre très insuffisant, souvent disparates et, surtout, mal employés faute d'une réflexion sur le rôle et l'utilisation du manuel. la persistance d'un système d'examens sclérosé ayant perdu toute signification sociale et pédagogique.

Enseignement du français

 Des réformes de programmes de français sont en cours dans plusieurs pays. Elles apparaissent comme un écho de celles qui, dans les années 70, ont rompu avec un enseignement normatif, littéraire et non contextualisé, héritier du système colonial, pour promouvoir l'enseignement d'une langue de communication, soucieux du code oral et appuyé sur une didactique de l'observation et de la découverte. Ces réformes ont insuffisamment abouti parce qu'elles se sont heurtées aux obstacles signalés plus haut. Les réformes en cours actuellement bénéficient des acquis et avancées récents d'ordre didactique ou pédagogique, sur la lecture, sur l'orthographe, sur la grammaire, sur les situations d'apprentissage ou les approches coramumcatives. Mais ces réformes restent encore trop timides et elles ont été engagées en ordre dispersé.Elles sont trop timides parce que le poids de l'héritage est encore supérieur à celui des besoins. Par exemple, presque aucun texte officiel ne préconise clairement l'étude, en classe de français, de textes à caractère scientifique ou technique, argumentatif ou documentaire, susceptibles d'asseoir clairement la dimension du français langue d'enseignement. On ne trouve pas de référentiel de compétences à acquérir dans une perspective réellement utilitaire (consultation des usuels, utilisation du dictionnaire, rédaction de notes et notices, étude systématique de l'image, etc...).D'ime manière générale, on n'a pas cherché à définir quelles compétences sont nécessaires à l'élève qui quitte le collège pour entrer dans la vie active. Ainsi, la compétence de compréhension de l'écrit (lecture), qui constitue sans doute, dans tous les cas de ligure, la première à acquérir, n'est pas présentée comme prioritaire.

Conclusion

Malgré ces défauts, des centaines de milliers d'enfants sont scolarisés dans des milliers de collèges en Afrique francophone, et constituent les cohortes porteuses de la francophonie. Améliorer leurs performances est un enjeu majeur. C'est parmi eux que se recrutent majoritairement les forces vives des différents pays : petits fonctionnaires, artisans, commerçants, acteurs innombrables et variés du secteur informel qui ont "fait les bancs" ou "fréquenté" jusqu'en Sème, 4ème, 3ème et dont les compétences, au-delà de celles qu'on acquiert au primaire, sont utiles au développement. L'intérêt de ces pays est donc de développer intelligemment et pragmatiquement ces compétences. Mais la tendance à l'immobilisme dans l'institution comme dans les mentalités constitue un obstacle si considérable que la recherche-action devra s'exercer autant, voire plus, sur les moyens de surmonter ces obstacles culturels et institutionnels que sur les contenus proprement dits de l'enseignement souhaité.

Apprentissage a la citoyenneté. Georges Roche

Ce texte est le résumé des idées forces développées par Georges Roche lors son intervention. Si ses arguments avaient pour toile de fond le collège français, cela n'empêche pas, bien au contraire, de les relire en tenant compte des spécificités du collège en Afrique.

Finalité

  • Apprendre, comprendre, agir (pratique citoyenne). Restructurer (E. Morin) répondre aux défis.

Citoyenneté est un terme juridique. Le citoyen est "membre d'un collectivité politique organisée".Fils de la cité, il ne s'appartient plus totalement à lui même. La citoyenneté implique une aliénation volontaire, inconditionnelle et sans réserve (Platon). Le citoyen participe activement au pouvoir, exerce son droit au suffrage avec ses concitoyens (Aristote, Rousseau, Kant)."Le citoyen est un homme qui vit en communauté" dit un élève.La Révolution Française lui a donné un contenu affectif. "Le mot citoyen est né pendant la Révolution Française sur une base patriotique ou de nationalité" dit un élève. Citoyen et citoyen du monde ? Des "identités difficiles".

Rôle de l'ecole

Eduquer au civisme, "aux sentiments qui font le bon citoyen" selon le Littré. Le néologisme est né au 19ème siècle (1835). Civil - civia : qui concerne les citoyens. Civisme et morale sont inséparables. Le civisme renvoie à l'éthique au sens premier : morale qui concerne les moeurs. Science du bien et du mal pour Spinoza. "Modes d'existence selon le bien et le mal". Traité du plaisir et des peines" - "Science de la formation du caractère". Double raport au Bonheur et au Bien, rapport aux moeurs de la communauté. L'éthique est une réflexion philosophique sur la morale, la morale sociale en particulier. Seule l'école peut amener à cette réflexion. Tous les maîtres sont concernés dans leur pratique quotidienne.

Des valeurs souveraines

 Une croyance en l'homme, en la perfectibilité. "L'humanisme n'est pas une religion ni une science mais une éthique" Les droits de l'Homme. Quels droits pour quel Homme ? Cette valeur est un relus des dogmatismes puisque le progrès dépend des doutes, de la critique. La laïcité qui exige Faltérité, la rencontre, l'échange dans la liberté. La démocratie républicaine qu'il faut promouvoir dans un cadre où s'est développée la relation dominant-dominé, le pouvoir hiérarchique.

Des methodes renouvelees

  • Le débat et l'actualité,
  • Elargir les espaces d'autonomie (le projet)
  • Valoriser l'innovation et l'exploiter
  • Former les maîtres au-delà de la didactique (oser). Le regard critique sur soi-même.

Des contenus renouveles

  • Apprendre c'est se connaître.
  • L'ouverture des disciplines, leur complémentarité (interdisciplinarité).
  • Les disciplines "inutiles" à promouvoir (les religions» le regard de l'autre en histoire).
  • Une réforme globale difficile mais iî faut commencer.

Intervention

Avant de commencer cet exposé, j'aimerais d'abord vous dire combien cela me fait plaisir de vous retrouver tous ici, cadres guinéens, cadres burkinabés ou encore assistants techniques venus réfléchir aux problèmes que pose l'évolution du collège en Afrique. J'ai eu le plaisir de travailler avec un grand nombre d'entre vous, soit lorsque j'étais en poste en Guinée, soit à l'occasion de diverses missions sur le terrain. C'est toujours extrêmement agréable pour moi de renouer un contact et un dialogue. En même temps, je suis impressionné parce que je vais parler aujourd'hui de ce qu'est, au Ministère de la Coopération à Paris, notre appréhension des problèmes éducatifs et je sais que je parie devant une assemblée de hauts responsables, connaissant beaucoup mieux que moi la réalité de leurs systèmes. Il y a forcément un risque de traiter de ces questions avec vous mais c'est aussi justement ce qui fait l'intérêt de cette rencontre. C'est l'occasion en effet de confronter nos propres questionnements, nos propres interrogations à votre expérience professionnelle et à partir de là d'avoir une rétroaction nous permettant de réalimenter notre réflexion au Ministère de la Coopération.

Diagnostic des dysfonctionnements des systèmeséducatifs en Afrique Subsaharienne

Concernant le diagnostic macrosocial des déséquilibres éducatifs, je vais sans doute enfoncer très largement des portes ouvertes. J'aimerais d'ailleurs d'emblée dire que mes propos pourraient donner à penser qu'il y a une sorte de portrait-robot d'un système éducatif africain en totai dysfonctionnement. Ce portrait-robot n'existe pas ; il est virtuel et il est en quelque sorte la somme des dysfonctionnements que l'on peut observer dans la zone, même si ceux-ci ne sont pas présents partout avec la même intensité. Néanmoins, ce portrait-robot peut être utile à la compréhension. Globalement, le diagnostic met en évidence quatre points principaux.

Le premier point est la faible adéquation de l'éducation aux besoins du développement économique et aux besoins sociaux et culturels des pays. Certes, il y a des pays dans la zone qui ont atteint ou quasiment atteint la scolarisation universelle dans le primaire. Mais si l'on regarde plus précisément les pays appartenant à la zone sahélienne il est clair que beaucoup d'entre eux sont très loin d'avoir un "score raisonnable", si l'on peut parler ainsi : très souvent, leur taux de scolarisation primaire avoisine seulement les 30 %. Et les pays dont les taux se rapprochent de 100 % connaissent de très fortes disparités entre les régions, entre les sexes ; il y a donc là aussi un vrai problème de sous-scolarisation. Au même moment, on constate un excès de diplômés, excès relatif bien sûr, par rapport à la capacité d'absorption des secteurs modernes, que ce soit dans l'industrie ou dans les services. Les pays se trouvent confrontés à un paradoxe : ils ont à la fois trop peu de scolarisés dans l'enseignement primaire mais déjà trop dans les autres niveaux d'enseignements. La finalité du dispositif de formation, même si elle n'est pas toujours avouée, est de fournir l'emploi public. C'était d'ailleurs la finalité reconnue des systèmes éducatifs après les indépendances : pourvoir les états fraîchement indépendants d'un nombre de cadres suffisant pour remplir l'ensemble des emplois de l'administration. Le dispositif de formation est donc très piloté par les examens, par la recherche de l'emploi public et non pas par la recherche de production de compétences utiles au développement et la prise en compte de la demande économique, des besoins du marché. J'y reviendrais tout à l'heure. Le corollaire est la tendance à l'académisme, à une pédagogie peu centrée sur l'élève, prenant peu en compte l'environnement culturel, naturel, social des élèves.

Le deuxième point est l'insuffisance des ressources. Là encore, il s'agit d'un truisme... Dans beaucoup de pays on a déjà atteint la part la plus élevée de la ressource publique qui peut être allouée à l'éducation : il n'est pas rare que cette part représente 5 % du P.N.B.

De plus, beaucoup d'états sont fragilisés, ont du mal à recouvrer l'impôt et la recette et sont par conséquent en difficultés pour financer les services publics d'éducation. Les alternatives que pourraient représenter le secteur privé ou les communautés sont encore rares, faute de vrai contrat et d'une réelle clarté des rapports et des rôles de chacun. Les partenariats restent très largement à construire dans ce domaine.

Les dispositifs de formation se caractérisent par leur coût élevé, en comparaison de la richesse de ces pays. On ne peut pas, par ailleurs, faire abstraction du contexte démographique de l'Afrique. Le défi de l'Afrique, que nul autre continent au monde n'a eu à relever jusqu'à maintenant, est de devoir gérer l'expansion du système éducatif dans un contexte démographique tout à fait exceptionnel, puisque la population double tous les 25 ans. C'est une contrainte extrêment forte - les ratios de dépendance entre la population scolarisable et la population active sont parmi les plus élevés du monde - qui structurellement, pour de nombreuses années encore renverra à une insuffisance inévitable des ressources. Le troisième point a trait à la très faible efficacité interne, c'est-à-dire à l'importance des redoublements, que vous connaissez tous. Le quatrième point concerne la faiblesse des dispositifs de mobilisation des personnels. J'entends par là tous les problèmes d'encadrement, de formation, d'incitations. La faiblesse des budgets a fait que les états ont d'abord sacrifié les dépenses non salariales, puis ensuite n'ont plus versé les salaires avec exactitude. Les dispositifs de motivation et d'incitation des personnels sont aujourd'hui quasiment partout inexistants alors que l'on sait que l'éducation est premièrement une industrie de main-d'œuvre reposant sur la capacité des hommes à conduire des apprentissages. Il y a donc là un problème bien sûr tout à fait important.

Orientations et options du Ministère de la Coopération

Je dirais d'abord, face au tableau que je viens de décrire, que ce qui nous semble être un besoin tout à fait essentiel est d'essayer de contribuer, dans chacun des états, au développement d'une capacité stratégique, d'une capacité d'évaluation, d'analyse, de diagnostic et de pilotage des politiques éducatives. On ne peut véritablement s'attaquer à la résolution ou à l'amélioration des déséquilibres observés que si en premier chef, on contribue à doter les états d'une capacité accrue en matière de préparation des décisions politiques. Cette stratégie de moyen et long terme passe, d'une part, par le développement de systèmes d'information, une meilleure connaissance de ce qui se passe dans chacun des pays et, d'autre paît, par le développement de capacités nationales en matière d'évaluation et de pilotage. Ce qui se fait en. Guinée et au Burkina, à travers deux projets de coopération relève de cette orientation. Le deuxième grand domaine d'intervention, présent dans un grand nombre de nos projets et qui touche tous les niveaux et les ordres d'enseignement - le primaire, le secondaire, la formation professionnelle, l'enseignement supérieur...-, est celui de la rénovation et de l'harmonisation des curricula, même si ces deux objectifs sont de nature différente. Rénover les curricula, cela veut dire essayer de mettre en place une dynamique de reconstruction des curricula à partir d'une réflexion sur le type de compétences que l'on veut développer chez les élèves, le type de profils que l'on veut construire. Il ne s'agit pas seulement de définir des programmes en termes de contenus mais également en termes d'activités, de compétences à construire, en liaison avec l'environnement des élèves. La logique d'harmonisation des curricula, présente depuis plusieurs années sur l'ensemble de l'espace africain francophone, ne signifie pas uniformisation mais plutôt réflexion commune dans le but d'une intégration régionale où les profils des élèves, les profils de compétences ne soient pas radicalement divergeants et qui faciliterait au contraire la circulation des hommes et une certaine homogénéité des compétences productives.

Le troisième axe d'intervention concerne la formation professionnelle et l'enseignement technique. C'est un vaste chantier, sur lequel nous travaillons dans pratiquement tous les pays d'Afrique francophone, même s'il est quelque peu différent des deux domaines d'activités précédents. Il s'agit en effet de reconstruire la formation professionnelle, à partir du modèle précédent, largement académique, dans lequel les liens avec le monde artisanal ou le monde de l'entreprise étaient rares, et qui produisait des compétences que ni le secteur artisanal ni le secteur moderne n'utilisaient réellement. Pour établir de véritables passerelles avec le monde du travail, l'angle d'attaque généralement retenu est celui de la formation continue : cela oblige en effet nécessairement à établir des liens avec des partenaires du monde du travail, à analyser leurs besoins et à reconstruire la formation à partir de l'analyse de la demande.

Le quatrième domaine d'intervention, sur lequel je passerai rapidement, est celui de la professionnalisation des formations universitaires. On se situe toujours dans la même logique : réfléchir aux différents flux de diplômés, au rééquilibrage entre les filières juridiques, littéraires, scientifiques et réfléchir donc là encore aux liens avec le monde du travail, aux possibilités de formations continues en direction du secteur moderne. Il s'agit aussi de se poser la question du financement : quelle est la capacité d'autofinancement des universités ? Est-il possible de développer un certain nombre de formations à un niveau régional, dans le cas par exemple de formations très pointues non rentables dans un cadre strictement national ?

Le domaine d'intervention suivant, que l'on retrouve peu ou prou dans la plupart des projets de coopération, est celui de la rationalisation et de la modernisation de la gestion des ressources humaines et matérielles. Beaucoup de choses sont à faire dans ce domaine : le concept de gestion des postes budgétaires est totalement inconnu dans la plupart des systèmes ; le partage des responsabilités entre la fonction publique, les finances, l'éducation nationale est extrêmement compliqué. Ceci explique en partie que la carrière des personnels est rarement gérée, en tout cas rarement de façon optimale en termes d'utilisation des ressources : on peut ainsi trouver simultanément des professeurs sous-employés et des classes sans professeur... Ces problèmes d'affectation deviennent d'ailleurs assez vite des problèmes politiques et sociaux : comment se gèrent les affectations ? Comment faire pour que davantage d'enseignants travaillent en zones rurales et qu'ils soient moins nombreux dans les villes ? C'est un point sur lequel on s'investit d'ailleurs de plus en plus, parce qu'il est au coeur du problème de gestion des ressources et que l'on peut rapidement, à dépense égale, faire beaucoup mieux en terme de couverture scolaire. Au-delà de la simple rationalisation de la gestion, la mobilisation des hommes est un aspect tout à fait essentiel si l'on veut que les efforts déployés en matière de formation de formateurs ou de rénovation des curricula aboutissent. C'est aussi par cette mobilisation des hommes que l'on contribue à une meilleure connaissance du système et à un pilotage plus facile du système. Un domaine plus récent, sur lequel un grand nombre de vos pays est engagé et que nous souhaitons soutenir, est la recherche de nouveaux partenariats entre l'état et les collectivités locales quand elles existent, l'état et les les communautés, l'état et les parents d'élèves... Il y a sans doute de nouveaux équilibres à trouver, de nouveaux modes de fonctionnement à organiser, de nouveaux modes de financement de l'école à contractualiser. Les deux derniers domaines que je mentionnerais ne sont pas plus nouveaux mais prennent aujourd'hui davantage de relief : il s'agit du développement de réseaux d'experts et de ce qui a trait aux nouvelles technologies de la formation et en particulier de la formation à distance. De nombreuses innovations sont mises en place, apportant des réponses à des problèmes que l'on retrouve dans les différents pays mais, faute d'une diffusion et d'une valorisation, ces réponses ne sont pas réinvesties ailleurs. Il nous semble tout à fait important d'organiser la circulation de la connaissance, de l'expérience, de l'information en soutenant la mise en relation de différents experts - nationaux, assistants techniques, appartenant à des institutions françaises ou autres...... Plusieurs réseaux ont été constitués au fil des ans, dont un en sciences physiques par exemple et qui débouche en ce moment sur la constitution d'une base de données interafricaine qui permettra à tous les pays de mettre en commun leurs informations sur leurs programmes, sur les fiches pédagogiques qu'ils élaborent, sur les fiches permettant la construction de matériels de manipulation et d'expérimentation... On peut concevoir aisément un accès de ces informations sur papier, sur CDRom, sur Internet même, dans la mesure où cet outil devient de moins en moins coûteux. Ce qui se fait en sciences physiques pourrait très bien être fait dans d'autres matières... A propos de la formation à distance, il existe un projet en cours de développement, qui concerne dans un premier temps la formation des directeurs d'écoles primaires et qui se construit en partenariat entre plusieurs pays africains. Ce projet utilisera les nouvelles technologies de l'information, au moins en amont c'est-à-dire pour la conception des documents.

Pour finir, j'aimerais apporter un commentaire sur ces différents points. En relisant ce matin les grands titres de mon intervention, je me suis rendu compte que je ne reprennais pas intégralement les catégories du discours international.

Je n'ai pas commencé, par exemple, par le discours très fréquenté de l'accès de tous à l'école, du développement de l'école de base. Non pas que ce soit une question qui ne nous préoccupe pas, puisque en réalité nous sommes fortement engagés sur ce point dans plusieurs pays, mais parce que tenir un tel discours n'est pas neutre. Présenter les choses différemment, comme j'ai pu le faire, est en fait significatif de l'attitude de la Coopération française consistant à ne pas limiter l'analyse à la seule quantité d'enfants scolarisés. La quantité en l'occurrence peut difficilement être séparée de la qualité. Il semble extrêmement difficile de vouloir, de façon volontariste, avec des raisonnements de type budgétaire uniquement, viser une scolarisation pour tous à brève ou moyenne échéance. S'il n'y a pas cette qualité, la demande sociale sera extrêmement faible, la participation des communautés sera difficile à développer... On a bien vu, en Guinée, à quel point le retour de la confiance à travers les programmes de formation des maîtres du primaire, a très largement incité, me semble-t-il, les parents à renvoyer leurs enfants à l'école.

Deuxièmement, un système éducatif se caractérise par la nécessaire solidarité qui existe entre les différents niveaux qui le composent et ce d'autant plus que l'attente principale de beaucoup de parents est de voir leur enfant gravir les différents paliers du système scolaire et obtenir un emploi public même si ce n'est plus possible aujourd'hui. Si l'on ne se préoccupe pas d'envoyer des signaux, depuis le haut du système, il y a de fortes chances pour que l'on ne parvienne jamais fondamentalement à modifier les attentes formulées à l'école de base, ce qui rendra extrêmement difficile toute tentative de réforme. La présentation que j'ai faite voulait mettre en évidence le fait que, même si l'éducation de base est une priorité, elle ne doit pas pour autant se traduire par un abandon de la mobilisation aux autres niveaux d'enseignement.

Evolution de la Coopération

J'aimerais maintenant aborder le thème du partenariat et de la démarche de projet. Comme tout à l'heure, je vais construire en quelque sorte le portrait- robot d'une coopération partenariale, sans doute plus virtuelle que réelle. Il s'agit en fait de ce que devrait être la coopération mais, soyons honnêtes, nous sommes encore très loin du compte dans de nombreux cas. C'est en fait un objet dont j ' aimerais beaucoup débattre avec vous. Pour le Ministère de la Coopération, cette démarche de projets devrait se traduire par des projets d'appuis à des politiques nationales. Au lieu de projets parcellaires sur des points très précis, il s'agit de privilégier la mise en place de projets s5intégrant à la politique nationale. Cela implique donc que les actions rentrent dans le cadre normal des activités des différents services ou des différentes institutions. La finalité que nous souhaiterions assigner à ces projets est de développer des compétences et une capacité d'autonomie plus grande chez les partenaires. Concrètement, cela veut dire que l'on se préoccupe à la fois de la formation des hommes et du renforcement des institutions dans lesquelles ces gens travaillent et si l'on néglige ce deuxième volet, alors on ne construit pas de compétences au sens où les compétences individuelles peuvent se traduire en réformes, en actions et en produits.

Le deuxième point qu'implique cette politique de projets d'appuis est l'existence nécessaire d'un contrat clair entre les différents partenaires. Nous en sommes de plus en plus convaincus et il faut bien reconnaître que c'était jusqu'à maintenant un point faible de nos relations de coopération. Chaque projet, vous îe savez bien, comportait une convention de financement mais qui donnait finalement peu d'informations. En dehors des grands objectifs - améliorer la qualité...-, en dehors des grandes enveloppes de moyens, ces conventions traitaient principalement des dispositifs fiscaux, douaniers... Cela ne pouvait avoir valeur de contrat entre les partenaires. Certes, les documents de projets qui clarifiaient davantage les choses existaient mais sans être jamais clairement négocié avec les partenaires. Aujourd'hui, dans les contrats, sont précisés les objectifs, les activités prévues pour les atteindre, les indicateurs de résultats, les conditionnalités... On rentre alors effectivement dans le domaine du contrat librement consenti et qui lie des partenaires.

Tous ces éléments sont à négocier lors de la phase d'instruction des projets ; on a souvent l'impression d'une instruction trop rapide. En même temps, si ces points ne sont pas abordés dans un délai relativement court, il y a le risque de voir les différents partenaires se lasser de ces projets. Il faut ensuite se donner les moyens de réguler les choses en mettant en place des structures de pilotage fortes, se réunissant régulièrement, permettant de faire de façon honnête le point sur la situation et d'apporter les infléchissements indispensables.

Ces considérations nous amènent à considérer que de tels projets ne peuvent être des structures autonomes, comme cela a pu être par le passé dans le cadre de la coopération française mais aussi d'autres bailleurs de fonds. Un projet se doit d'être un ensemble de moyens pour la réalisation d'objectifs déterminés et contractualisés. Cela oblige nécessairement à concevoir des partenariats d'un type nouveau. C'est un point qui nous paraît fondamental pour la réussite des projets et sur lequel nous avons le sentiment que nous devons progresser de part et d'autre. La maîtrise d'ouvrage est forcément conjointe, tant au niveau de l'instruction du projet qu'au niveau du suivi et du contrôle.

Le comité de pilotage doit être composé de l'ensemble des responsables nationaux, puisque ce sont des objectifs de politique nationale que le projet poursuit. J'insiste sur ces comités de pilotage car ce sont des structures tout à fait essentielles, prévues dans les contrats mais qui dans les faits sont rarement effectives, contrevenant à trop d'habitudes et de comportements ancrés. Ces structures - appelons les choses par leur nom - ont un caractère forcément subversif, dans la mesure où elles introduisent du décloisonnement et de la transparence : les grandes décisions, les prévisions sur les programmes de travail, sont prises par un collectif et résultent d'un consensus. On est à l'opposé de la tendance qu'il y a chez vous comme chez nous de prendre chacun dans son domaine des décisions, d'essayer de capter des moyens et non d'avoir une réflexion collective sur une politique à mettre en oeuvre. H faut donc s'attendre à ce qu'il y ait de fortes résistances à une véritable maîtrise d'ouvrage conjointe.

Le deuxième point sur lequel j'insisterais est le suivant : si la maîtrise d'oeuvre est nationale, la gestion elle est conjointe. Là aussi il s'agit d'un souhait. Le projet n'est pas responsable de la mise en oeuvre mais dans la mesure où les objectifs sont nationaux, c'est précisément aux services nationaux de se mobiliser en interne pour leurs réalisations. La gestion matérielle des moyens doit faire l'objet de la transparence la plus totale : à tout moment, il faudrait savoir où l'on en est et avoir des prévisions de dépense examinées par la maîtrise d'ouvrage conjointe. Nous sommes, dans ce domaine, en train de faire évoluer les choses et le projet du Burkina Faso devrait être un exemple que nous allons suivre avec beaucoup d'attention.

Débats

Besoins des pays et définition des projets

Amadé Badini

Merci M. Balmès. La question que j'aimerais poser concerne l'origine des projets. Selon que le projet est l'expression d'un besoin endogène ou d'un besoin exogène, la démarche et les objectifs peuvent varier. Historiquement, il n'a pas été rare de voir des projets répondre à des besoins que le milieu n'avait pas encore perçus. On peut sans doute faciliter l'émergence des besoins de l'autre mais je pense qu'il est préférable que ces besoins proviennent de celui qui en a véritablement besoin. Cette démarche me paraît fondamentale aujourd'hui et même si souvent on met l'accent sur ce point, les faits ne vont pas dans le même sens...

Jean-Claude Balmès

Qui définit les objectifs du projet ? Est-ce le bailleur de fonds ou la partie nationale ? C'est un débat tout à fait essentiel et c'est vrai qu'il y a quelques fois, vous l'avez très bien dit, un décalage entre le discours des uns et des autres et puis la pratique. Ce décalage, d'ailleurs - je le vis au quotidien chaque fois que je participe à l'instruction d'un projet - n'est pas facile à résoudre. Néanmoins, on sait à ce sujet plusieurs choses. Si le projet est complètement construit de l'extérieur, négocié au forceps, on sait qu'il ne marchera pas Le problème souvent est qu'il n'est pas possible à des responsables nationaux de refuser un soutien extérieur. Il y a donc, dès le départ, une relation quelque peu faussée et le dialogue ne peut pas être totalement équilibré, qu'on le veuille ou non. Le projet ne sera donc pas pris en charge par l'institution et même s'il produit quelques effets - développement de certaines compétences... - pendant sa durée de vie, il n'aura jamais de pérennité. On sait donc qu'il est tout à fait fondamental d'avoir un vrai dialogue avec les partenaires et ce dialogue n'est pas une chose simple. Ce n'est pas lié à une insuffisance dans la réflexion des partenaires, mais au fait qu'ils sont, la plupart du temps, très fortement pris dans les difficultés de survie au quotidien du système qu'ils ont à piloter. On ne se trouve jamais dans la situation idéale où le partenaire, à partir de ia réflexion de ses cadres, trouve dans le travail au quotidien la sérénité nécessaire pour appréhender les choses et énoncer une politique de réforme claire avec des moyens et des objectifs. Tout le problème dans la négociation d'un projet est d'essayer de se rapprocher le plus possible d'une situation où l'on a un dialogue ouvert avec le partenaire à propos des objectifs que l'on pourrait poursuivre ensemble. Certes, dans beaucoup de pays existent des déclarations de politique éducative nationale qui peuvent aider à cette clarification des objectifs du projet, mais là encore on le sait bien, ces déclarations sont rarement totalement conçues de façon endogène et lorsqu'elles ont le mérite d'exister, il est bien rare qu'elles aillent au-delà des objectifs stratégiques. La capacité à les traduire en termes opératoires est forcément difficile dans un pays où manquent les ressources.

Par conséquent la phase d'instruction ou de négociation est incontournable. C'est un exercice difficile, où l'on a effectivement toujours l'impression de forcer la main, du fait des contraintes de temps dans lesquelles nous sommes toujours, du fait aussi de la "lutte" pour l'accès à une ressource financière rare. Un comité directeur du F.A.C, se réunit à Paris tous les trois mois, qui a la charge d'approuver ou non les projets. En général et à ce stade, les projets le sont puisqu'il y a déjà eu des filtres auparavant. Sur le terrain, les chefs de mission de coopération ont des enveloppes financières qui leurs sont réservées en début d'année. Si leurs projets n'arrivent pas à maturité en cours d'année, ils perdent leurs enveloppes. Nous sommes donc vis-à-vis d'eux dans une relation de service, c'est-à-dire que nous allons les aider à négocier un projet nous allons nous rendre sur le terrain pour accélérer un processus de négociation. Dans ce contexte, qui définit les besoins ? Ce n'est jamais clair... J'ai le souci de prendre en compte les besoins nationaux, car je sais que si ce n'est pas le cas, le projet ne marchera pas, mais en même temps, j'ai rarement un partenaire qui clairement définit l'ensemble de ses besoins. Le premier travail, comme cela a pu l'être au Burkina Faso, est donc de dresser, avec les gens sur le terrain, la carte des interventions afin d'y voir plus clair. L'objectif pour être efficace et utile et face à un certain nombre de pistes définies pat les autorités, a donc été de se situer par rapport aux autres projets - canadiens, hollandais, suisses... -. Ce travail d'ailleurs est rarement simple puisque l'on s'aperçoit souvent que personne n'a une vision claire de ce qui se passe réellement. Il faut les uns et les autres avoir constamment à l'esprit cette question de l'origine des projets. Evidemment si l'on parle, comme j'ai pu le faire tout à l'heure, des orientations de la Coopération française, on peut considérer que l'on définit en quelque sorte un catalogue de l'offre. En fait les différents domaines dans lesquels nous sommes engagés sont le moyen ternie sans doute entre nos propres options et ce que nous faisons sur place à la demande des partenaires, en fonction des besoins exprimés.

Amadé Badini

La réponse que vous venez de nous apporter comporte un certain nombre d'éléments qui renforcent mon inquiétude. Vous avez parlé des contraintes de temps. Vous avez même dit, "si l'on ne fait pas vite, on perd l'enveloppe". Certes, je schématise là vos propos mais la question que j'aimerais poser est celle-ci : qui perd l'enveloppe ? Est-ce le pays qui n'a pas encore fini de définir ses besoins ou est-ce le partenaire ? Je pense qu'on ne devrait pas intervenir lorsque le supposé bénéficiaire n'a pas fini d'identifier ses besoins. IL arrive très souvent en fait que, faute de temps suffisant, nous modelons nos besoins par rapport à la "mode internationale", et il n'y a alors plus d'emprise réelle de ces projets-là sur la résolution des problèmes. Moins les besoins seront clairement définis, et moins on aura de chance qu'il y ait pérennisation des projets. Il y a une nécessité de suivre le besoin à son niveau expression, d'intervenir à ce niveau parce que ce niveau des besoins est en soi-même un besoin.

Jean-Claude Balmès

Je vais essayer de répondre rapidement au point que vous évoquez. Dans la réponse que je vous ai faite tout à l'heure et qui vous a confirmé dans vos inquiétudes, j'ai préféré ne pas utiliser la langue de bois et vous dire très franchement comment je voyais les choses à mon niveau. Je crois qu'on se doit d'avoir les uns avec les autres le langage le plus franc qui soit. C'est vrai qu'il y'a des contraintes de temps.Tout dépend de ce que les pays veulent faire dans ce domaine et certains pays sont plus en avance que d'autres.

Nous avons le sentiment au Ministère de la Coopération que c'est une dimension tout à fait essentielle pour le développement, la rénovation et la redynamisation du système éducatif mais en même temps, cela ne peut vraiment se faire qu'avec la volonté, forte, des gouvernements nationaux. Or on oberve à ce niveau une grande ambiguïté : les systèmes éducatifs sont avant tout des services publics et il y a une grande réticence de l'administration à déconcentrer, à déléguer certaines de ses missions et de ses fonctions sur d'autres acteurs, sur la société civile, sur les communautés. Très souvent, le discours officiel vente le partenariat et la pratique administrative est tout autre. L'administration, en se dessaisissant d'un certain nombre de responsabilités, craint d'en perdre totalement le contrôle.

Difficultés de mise en place des comités de pilotage Dominique Konseiga

Dominique KONSEIGA

J'aimerais revenir sur la question de la non-fonctionnalité des comités de pilotage. Il serait intéressant de savoir pourquoi cela ne fonctionne pas : est- ce dû à l'effectif des personnes qui composent le comité ? Est-ce dû au statut des personnes ? Nous sommes un projet qui va démarrer et c'est un point qui nous intéresserait beaucoup.

Jean-Claude Balmès

En premier lieu, j'aimerais dire que c'est une chose un peu nouvelle. Comme toutes les choses un peu nouvelles, cela a forcément quelques difficultés à démarrer. En même temps, comme cela vient s'ajouter à milleet une autre activités, si on n'y prête pas une attention forte, il y a peu de chances que cela fonctionne réellement.Quelles peuvent donc être les causes de ce désintérêt ?Dans certains cas, cette question renvoie une nouvelle fois à l'appropriation du projet par îa partie nationale. Si ce n'est pas le cas, on peut comprendre que le comité de pilotage ne fonctionne pas vraiment, encore que cela puisse être le lieu de réappropriation des projets. Si l'on a affaire à un projet visant des objectifs de politique nationale, un projet qui est un ensemble de moyens permettant aux directions nationales de mettre en oeuvre leurs projets, le comité de pilotage devient une structure décisionnelle nationale. C'est là que vont se prendre les décisions opérationnelles et par conséquent on finit par être dans une situation quelque peu paradoxale au plan de la souveraineté : l'appropriation du projet par la partie nationale a pour conséquence l'appropriation par la partie partenaire, en l'occurrence la France, du droit de regard sur la conduite de la politique nationale. Cela peut être, sans aucun doute, une cause de réticence.

Autre explication possible : les habitudes de cloisonnement entre institutions. Il n'est pas toujours évident pour chacun des responsables de participer à une instance où l'on va débattre de son propre mode de fonctionnement. Certains cadres peuvent avoir le sentiment, qu'effectivement, on empiète sur leurs prérogatives. Ils sont demandeurs de l'information des autres mais ils ne sont pas forcément prêts à donner de l'information sur leur propre travail. Toute structure qui décloisonne, toute structure qui fait circuler de l'information est une structure subversive : les habitudes du pouvoir, dans de nombreuses organisations, sont très souvent fondées sur la rétention de l'information. Celui qui a le pouvoir, c'est celui qui sait et il va être très attentif à savoir avant les autres et à savoir plus que les autres. Partager de l'information et partager de la décision, c'est se dessaisir de son pouvoir, ce qui n'est possible que si les personnes fonctionnent dans une optique de management où leurs capacités, leurs compétences, reposent précisément sur la capacité à animer, à associer, à créer des relations...

Concernant le problème d'effectif du comité de pilotage, on peut penser que moins l'effectif est important et plus l'action sera efficace. Par contre, ce n'est pas forcément plus efficace pour piloter parce que le problème est fondamentalement celui du partage de l'information, de la mise en contact des directions pour des objectifs communs. Maintenant, cela renvoie à un autre problème, non négligeable, qui est celui des modes de fonctionnement des ministères et plus précisément des difficultés de délégation. Dans la mesure où le pilotage nécessite la mobilisation d'un certain nombre de personnes et qu'il sera alors difficile de réunir toutes ces personnes au même moment, il faut que les directeurs puissent déléguer les tâches et les responsabilités aux directeurs adjoints ou aux chefs de service ou de section... Dans beaucoup de pays, ces pratiques ne sont pas une mince affaire...Très souvent, la force vive est toujours constituée du même petit noyau de personnes. Cela revient à dire qu'il y a des directeurs mais qu'il n'y a pas de direction, au sens d'un service prenant en charge une fonction ou une mission de façon collective et avec un directeur qui serait un manager de son équipe. Bien sûr, ce n'est pas le problème du projet mais un problème du fonctionnement de l'institution que le projet révèie.

Le projet, un vivier ? Dominique Konseiga

Vous avez insisté sur le fait que le projet est un ensemble de moyens et non une structure parallèle étatique. Dans la mesure justement où le projet est un ensemble de moyens, est-ce qu'il ne peut pas constituer un vivier pour l'ensemble du système ? Et si justement, il constitue un vivier, est-ce que les structures étatiques ne vont pas toutes tourner leurs regards vers le projet, ce qui risquerait de constituer un poids pour le projet ? Dans le même ordre d'idée est posée la question des per diem. Est-ce qu'il n'y a pas une tendance à la prolifération de ces prises en charge et ne faudrait-il pas que ceux qui pilotent les projets puissent s'entourer d'un minimum d'objectivité en la matière ?

Jean-Cîaude Balmès

Disons que le projet doit être, pour faire le lien avec le propos précédent, si ce n'est une structure, tout au moins un dispositif d'accompagnement pour construire et développer des compétences. Et ces compétences ne peuvent être construites que dans leurs institutions. Le vrai problème est de rendre opérationnelles les directions, de faire en sorte que le directeur ait des adjoints qui eux-mêmes délèguent le travail. La fonction du projet est donc bien de développer un vivier de compétences.

Le problème des per diem, vous avez raison, est un problème empoisonnant : un projet ne vit jamais seul ; il vit à côté d'autres projets, d'autres bailleurs de fonds. Il y a sur ce point une grande hétérogénéité des pratiques et compte tenu des régies propres à chaque pays, on ne peut prétendre à une homogénéisation. Ce n'est pas neutre parce que, une fois encore, dans la mesure où le nombre de cadres est restreint, on finit par avoir un système fortement perturbé où les uns et les autres sont constamment dans des réunions, des séminaires, des ateliers, autant d'occasions de recevoir des per diem. Tout se passe comme si les projets passaient leur temps à vider le vivier des autres. C'est en effet quelque chose qui se produit souvent et c'est une situation absurde, parce que finalement, c'est l'ensemble du système qui perd à ce jeu-là...

Construction des programmmes et évolution du college en france, Alain Viala, Ministère de l'Education Nationale

De tout ce qui se passe à l'heure actuelle, je sais tout et je ne sais rien. C'est une situation un peu bizarre. Je sais tout parce que mes fonctions m'y amènent, et je ne sais rien parce que beaucoup de choses sont en train de changer en France. Ce qui peut être utile, c'est donc de donner un aperçu de ce qui est en train de changer. Cela permettra d'effectuer une comparaison avec ce qui peut se passer dans d'autres pays, de voir des enjeux semblables ou différents, des idées qui peuvent circuler. Je vais me contenter de décrire ce qui est en train de se passer pour l'enseignement en France au niveau du collège.

Le collège en France est en train de connaître une transformation sociologique. Il y a 21 ans, on a créé ce que l'on appelle "le Collège pour tous" : tous les enfants sont appelés à aller de l'école primaire au collège. En faisant le bilan de ce collège, on s'est aperçu que non seulement tous les enfants allaient au collège mais que tous ou presque y allaient jusqu'à la classe de Sème. La nouveauté est donc la présence de cette population scolaire tout au long de ces 4 années. Cest également la prolongation de l'âge d'obligation scolaire jusqu'à 16 ans.

Transformation du college

L'adaptation qui est en train de se faire consiste en 3 choses :

  •  Premièrement, l'organisation du collège a changé. Autrefois, les 4 années du collège étaient réparties en 2 blocs: 6ème-5ème, 4ème-3ème. A la fin des deux premières années, les élèves étaient orientés : soit ils continuaient au collège, soit ils quittaient l'école. Ce système a été abandonné et, dans la nouvelle organisation, les 4 années sont réparties en 3 temps : la classe de 6ème (cycle d'adaptation), ensuite les classes 5ème-4ème (cycle central) et enfin la classe de Sème (cycle d'orientation). Cette technique traduit d'une part le besoin entre l'école primaire et le collège d'une année de transition, d'adaptation. D'autre part, il y a l'idée que les élèves vont aller jusqu'à la classe de 3ème, si possible sans redoubler.
  •   Deuxièmement, l'idée fondamentale est que, dans la situation française actuelle, la grande majorité des élèves continueront des études après le collège. L'école primaire et le collège constituent un bloc, correspondant à la scolarité obligatoire.
  • Troisièmement, si le collège est fait pour tous, et si tous les élèves continuent leurs études après cette étape, quel doit être le but du collège ? Que doit-il enseigner ? L'idée retenue est que le collège doit avoir une fonction d'enseignement et de formation : enseignement des connaissances dites fondamentales, formation du citoyen. La formation citoyenne, qui apparaît être l'objectif majeur du collège, inclut une formation à la citoyenneté et une capacité très générale de trouver sa place dans une société (y compris dans une période où il y a des difficultés économiques, sociales). Une formation citoyenne, c'est à la fois une formation qui permette de participer à la vie de la cité, mais aussi une formation qui permette d'évoluer dans le monde du travail ensuite et dans le monde des apprentissages de tous ordres (qu'ils se fassent par l'enseignement long, par la formation en entreprise, etc).

Il faut cependant préciser que si certains élèves vont pouvoir parcourir ces quatre années très facilement, d'autres vont rencontrer toutes sortes de difficultés. Une des interrogations qui fait matière à différents débats et travaux est la suivante : comment adapter une pédagogie à des rythmes d'apprentissages différents pour des élèves qui sont différents (dans leurs capacités, dans leurs antécédents scolaires, dans leurs origines culturelles, etc) ? Se posent là des questions qui sont à la fois pédagogiques et politiques. Par exemple : est-ce qu'il vaut mieux travailler avec des classes où l'on va regrouper des élèves faibles en petits effectifs ? Est-ce qu'il vaut mieux mélanger dans les classes des élèves qui ont des compétences différentes et regrouper par moments, pour certaines actions particulières, des élèves en difficultés ? Ces questions sont certes pédagogiques mais aussi politiques car il est évident que si l'on a beaucoup d'argent, il vaut mieux faire des classes regroupant en tout petit nombre les élèves plus faibles avec un encadrement renforcé, ce qui permet de s'en occuper longuement pendant l'année pour les remettre, l'année suivante, dans le bain général.

Pour terminer cette présentation du collège, j'aimerais avoir un point de vue historique. Je crois que cette dimension historique est capitale. Ce qui se passe aujourd'hui est le résultat de ce qui s'est passé depuis vingt ans. On est passé en une génération de 10 à 80 % d'enfants scolarisés. Il s'agit donc d'un bouleversement structurel. Sociologiquement parlant c'est un bouleversement majeur en matière de formation.

Ce bouleversement a deux dimensions sociales qu'il faudrait prendre en compte :

  •  premièrement, une dimension liée au mode de vie. Il y a trente ans, en France, l'âge moyen où les jeunes gens quittaient le foyer des parents était de 18,5 ans. Aujourd'hui, cet âge moyen est passé à 23,5 ans. Si l'on affine la statistique, c'est-à-dire si l'on prend l'âge auquel un jeune cesse de vivre non pas chez ses parents mais sous un toit qui appartienne à ses parents, il est passé en réalité à 25 ans et 3 mois. Ce changement très fort de comportement social a eu pour conséquence, entre autres, un rajeunissement de l'âge de la majorité politique concomitant à un allongement de l'âge de l'autonomie sociale et économique. De ce fait, on a affaire à une population d'adultes-adolescents.
  •  pendant très longtemps, arriver au baccalauréat, aller à l'université faire des études supérieures, ne concernait qu'une toute petite minorité de la population. Les habitudes mentales, les structures d'organisations ont hérité de ce modèle. Or face à la réalité, les structures ont besoin de bouger, même si cela est difficile et même si cela ne peut être fait rapidement...

Par exemple, concrètement cela peut se traduire par "qui doit s'occuper de quoi ?". Autrefois, les systèmes étaient à peu près clairs. En France, il y avait l'école élémentaire avec des instituteurs puis l'enseignement secondaire qui allait de la 6ème au baccalauréat, avec des professeurs. Aujourd'hui, on est en train de se demander si l'on ne va pas créer une catégorie intermédiaire, des professeurs de collèges qui n'enseigneraient plus une seule matière, mais qui seraient amenés à en enseigner deux. C'est un changement dans le statut des enseignants ce qui fait réagir les syndicats. Quelles sont les retombées de ces changements de structures alors que l'on continue à avoir un mode de pensée installé sur un schéma historiquement hérité ?

Le Collège bouge, ce qui pose toutes sortes de difficultés - sociales, mentales, culturelles -, toutes sortes de questions politiques qui impliquent de faire des choix.

Evolution des programmes

Quand le collège bouge, ce qui bouge en même temps ce sont les contenus d'enseignement, ce que représente les programmes. Je vous proposerai, à ce sujet, de n'être que simplement descriptif, mais en tenant compte des particularités françaises.

En France, le système d'élaboration des programmes est très compliqué parce qu'il essaye d'éviter de poser trop brutalement les questions politiques. L'affaire Savary (il y a maintenant douze ans, un million de manifestants dans la rue) ou l'affaire Bayroux (il y a trois ans, un million de manifestants dans la rue) sont des exemples où les questions politiques en matière d'enseignement ont été posées de manière brutale. L'Education est un sujet sensible, qui ne peut être changer par décret ou par loi, et qui demande donc des précautions. Et le système à la française, lorsqu'il s'agit de prendre des précautions, multiplie les commissions, les organismes. Cela donne un système très compliqué que je vais essayer de vous décrire de la façon la plus simple possible.

Le Conseil National des Programmes est un organisme qui, par principe, s'occupe des orientations générales. Il ne s'occupe pas de savoir si l'on doit enseigner l'algèbre en Sème en 3ème, au cours préparatoire ou seulement à l'Université. Il peut éventuellement se demander s'il est utile d'enseigner les mathématiques. Il s'intéresse à l'ensemble des disciplines, aux orientations générales et aux rapports entre les différentes disciplines. Ce conseil est constitué par des personnalités nommées directement par le Ministre.

Les corps de l'Inspection Générale sont chargés de l'application et de l'exécution des actions d'enseignement. Ce sont des personnes nommées directement par le Ministre au vue de leurs compétences. Dans chaque discipline, il y en a plusieurs. Le Bureau des Programmes est l'organisme qui, en principe, s'occupe du côté scientifique. Autrement dit, si je reprends ma description, le Conseil National des Programmes, définit les orientations, la politique générale de formation. L'Inspection assure le suivi de l'application, la pédagogie. Le Bureau des Programmes et les commissions correspondantes à chaque discipline, sont sensés travailler à la dimension scientifique et didactique. Il est toujours très difficile d'arriver à séparer ce qui est scientifique, ce qui est orientation générale, ce qui est didactique, mais ce système tente de diviser les tâches. Un exemple : les spécialistes d'économie et de géographie se disputaient certains enseignements. Autrefois, la distinction entre géographie et économie était à peu près claire ; aujourd'hui la géographie humaine, la géographie urbaine et économique est devenue une discipline qui a beaucoup changé et qui a tendance à prendre la place de l'économie. Le Conseil National des programmes n'était pas favorable à un changement. Cet exemple n'a l'air de rien, mais choisir de donner certains enseignements aux économistes a une implication de politique libérale. Choisir de donner certains enseignements aux géographes a une implication d'aménagement de l'espace. Ce ne sont pas les mêmes sensibilités politiques qui sont en jeu dans les deux cas. Je ne parle pas seulement des bulletins de vote, mais je parle des choix que cela implique. La logique de l'économiste se fonde sur l'objectif du rendement. La logique du géographe est de dire à un moment que le rendement abîme la terre, l'espace donc qu'il fout préserver ce capital collectif.

Par dessus tout cela, il y a un autre organisme qui s'appelle le Conseil Supérieur de l'Enseignement, de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. C'est un organisme où se trouvent représentées les associations et les organisations représentatives de la société civile (associations et syndicats). Ce Conseil Supérieur vote toutes les décisions qui concernent l'enseignement. Il est appelé à voter, par exemple, lorsque l'on décide qu'il y aura des cours le samedi matin ou qu'il n'y en aura plus dans l'organisation des rythmes scolaires ; que les vacances dureront trois mois ou trois semaines. Il est appelé à voter aussi sur les programmes, sur les structures. Cela fait un quatrième organisme où se tiennent d'autres débats qui peuvent être en accord ou en désaccord avec les trois organismes précédents.

Une vieille habitude, enfin, consiste à créer des commissions ou des Etats Généraux - par exemple, la comission Fauroux qui vient de rendre son rapport après un an de travail - à propos des orientations du système éducatif.

Ce qui est agaçant est que les quatre structures font parfois le même travail, réfléchissent sur les mêmes problèmes. Ce qu'il faut savoir est que tous les organismes dont je viens de parler sont des organismes de propositions et que c'est le politique qui décide en dernière instance. Le cas échéant, le Parlement vote les lois d'orientation.

A partir du système que je viens de décrire, je voudrais dire un peu quelles sont les orientations, à travers toutes ces discussions, à travers tous les désaccords. Certains points sont inévitables.

Premier point :

  • un certain nombre de savoirs, constituant le bagage de ce que l'on peut appeler l'école élémentaire ou l'école primaire, doivent être constamment entretenues. Savoir lire, écrire, compter, sont des savoirs qui ne se conservent pas, tout au moins pas de manière égale. Généralement quelqu'un qui sait compter, sait compter. En revanche, quelqu'un qui sait lire et qui ne lit plus, voit sa capacité de lecture diminuer régulièrement De même, quelqu'un qui sait écrire et qui n'écrit plus, voit sa capacité d'écriture diminuer régulièrement. H y a donc des savoirs à entretenir. L'un des rôles du collège est de maintenir, de renforcer et d'enrichir ces savoirs fondamentaux.

En même temps, on s'est aussi aperçu que la liste traditionnelle de savoirs fondamentaux - c.f. le rapport de la Commission Fauroux - laissait de côté le savoir "parler". Vous vous rendez compte immédiatement du problème que cela fait surgir. En France, il y a un siècle, les lois Ferry (1880-1881) ont mis en place de façon complète le schéma général éducatif qui existe aujourd'hui. Autrefois, la grande majorité de la population communiquait dans une culture orale ; aujourd'hui, avec un certain nombre de médias nouvellement disponibles comme le téléphone, il y a un réinvestissement de culture par la médiation orale, il y a une présence de l'oral qui est en réalité un objet permanent. Pendant un siècle en France, une petite partie de la population a donc pensé que la vrai culture était une culture écrite et a oublié de développer toute une réflexion à propos de la place de la culture orale. Aujourd'hui, on s'aperçoit que cela ne correspondait qu'à un petit moment de l'histoire. Un siècle, ce n'est rien à l'échelon d'une histoire- Autre idée forte : pendant très longtemps en France, le certificat d'études venait clore l'enseignement primaire. On pouvait dire de quelqu'un en possession du certificat qu'il avait un "fond culturel" général. Ensuite, en poursuivant les études, le brevet donnait un "fond culturel" général un peu plus dense. De même pour le baccalauréat Le système était tel que l'on enrichissait à chaque niveau son "fond culturel".

Aujourd'hui, on a gardé dans l'école primaire la volonté de tout enseigner aux enfants. Qu'ils touchent à tout est normal, le monde est fait de réalités multiples. Mais est-ce que l'on peut tout leur enseigner, et quel peut être le degré de contenu ? Quand je prends les actuels programmes de l'école primaire en France et que je les compare à ceux du collège, je trouve quand même curieux qu'un élève à 15 ans en sache beaucoup moins qu'à 11 ans. Les programmes prévus pour la fin de l'école élémentaire ont une masse de contenu qui est proportionnellement plus lourde que ceux prévus pour la fin du collège. Ce dysfonctionnement du système est lié à la tradition : il faut enseigner tout à l'école pour avoir un bagage complet.

Deuxième grand axe d'interrogations :

  • quelles sont les priorités, quelles sont les matières essentielles ?

Pendant très longtemps, en France, on a pensé que les matières essentielles étaient les sciences et notamment les mathématiques. Aujourd'hui, on commence à réviser très sérieusement ce point de vue parce que sociologiquement, on manque d'ingénieurs et de techniciens. Or si l'on veut avoir des ingénieurs et des techniciens, il faut se dire que les mathématiques, ce n'est pas important. Cela peut paraître paradoxal... Je m'explique : en affirmant que les mathématiques sont importantes, on opère très tôt une sélection et l'on obtient une toute petite élite qui donnera des ingénieurs de polytechnique. Or on a besoin d'une ribambelle d'ingénieurs, qui ne seront pas des génies en mathématiques, mais qui sauront les manipuler comme chacun peut apprendre à le feire. A ce moment là, il faut leur laisser le temps de structurer leur pensée. Ils se mettront aux mathématiques sophistiquées lorsqu'ils en auront besoin. Les mathématiques poussées s'apprennent comme le reste, quand on a une pensée assez mûre.

J'aborderai un autre aspect : la pluridiscipîinarité. Ce qui apparaît lorsque l'on regarde les choses de l'intérieur, c'est qu'il y a des quantités d'idées sur la façon de travailler en mettant plusieurs disciplines en relation entre elles. Ce ne sont pas les idées qui manquent, mais c'est la crédibilité et l'efficacité de ces idées.

J'évoquerai m exemple. Il y a vingt ans, on a introduit dans les programmes d'enseignement en France l'idée qu'il fallait enseigner quelque chose qui concerne l'image parce que les enfants passent presque autant de temps devant la télévision que devant leur livre et leur professeur. Il fallait donc les éduquer à l'image. Certains enseignants ont beaucoup travaillé sur ce thème avec leurs élèves, d'autres un peu moins et d'autres enfin pas du tout On s'est donc demandé ce que cela voulait dire. Une petite élude sur ce que supposerait un enseignement où les différentes disciplines travailleraient en commun sur la question de l'image a été menée. Les géographes qui dessinent une carte ou qui prennent une photographie aérienne ou terrestre, travaillent avec des images. L'historien qui étudie un document (photo, gravure, dessin), travaille souvent avec des images. Un professeur de français qui étudie une publicité ou une bande dessinée travaille également sur des images. A partir de ces constats et pour chaque discipline, une liste des images que l'on utilise et la façon dont on les utilise a été établie. Il faudrait encore 6 mois de travail, à raison d'une séance par semaine, pour commencer à savoir de quoi parlent les uns et les autres dans les différentes disciplines quand ils emploient le mot image.

La même chose pourrait être faite à partir de toute sorte d'objet : le système extension-compréhension (la définition paradigmatique et sympagmatique que l'on traduit par les espaces orthonormés en mathématiques) qui correspond à une structure fondamentale (les sciences cognitives se sont aperçues de cela comme si c'était une révélation alors que c'est déjà écrit chez Aristote ou chez les pré-socratiques), ce qu'est la compréhension, la construction d'une idée... Le travail pour savoir ce que chaque discipline peut faire à ce sujet est un travail énorme. En travaillant avec des mathématiciens, on s'est aperçu que leur souci était de faire comprendre à un élève que lorsque l'on met deux variables ensemble, si l'une augmente et si l'autre diminue, le point résultant se rapproche du point zéro. En Français, on a des problèmes avec les définitions dans les dictionnaires. En prenant un mot avec une extension large, il s'applique à beaucoup d'objets et les définit très peu. En prenant un mot avec une acception précise, il définit beaucoup mais s'applique à peu d'objets. C'est exactement la même structure de pensée, de connaissance, la même structure mentale. C'est beaucoup plus difficile en français qu'en mathématiques. Les mathématiciens et les spécialistes de langue n'avaient jamais travaillé là-dessus. Ils ne s'étaient jamais demandés à quel âge un enfant comprend le mécanisme de la définition dans un dictionnaire, à quel âge il comprend la mise en relation de deux variables interdépendantes et à quel rythme il faut le faire progresser en mathématiques et en français pour que cela marche bien, et qu'il comprenne ce qu'il fait.

Sur ce type de questions (l'image ou les systèmes de construction de concepts) on voit que la pluridisciplinarité est à la fois une chose indispensable mais difficile, longue et qui ne peut pas se construire de façon uniforme selon les situations. On s'oriente de plus en plus vers une pluridisciplinarité. Je ne sais pas encore quelle forme elle prendra exactement mais il y aura à coup sûr un développement de ce côté là. Je vous signale l'existence d'un projet du Conseil Général des Programmes pour faire un manuel qui rassemblerait l'ensemble des connaissances scientifiques pour les élèves du collège. De même, un deuxième outil, qui s'appelle le CETIL, document de la Direction de l'Evaluation et de la Prospective, a pour objet l'évaluation des compétences d'un élève en utilisant des questions du type "sait-il définir un mot ?". Je signale également à titre prospectif que dans les programmes des collèges qui sont en cours de publication et dans les documents d'accompagnement, figurent un certain nombre de points sur lesquels il y a précision des rapports entre les différentes disciplines.

Je vous ai dressé un tableau un peu schématique du collège mais cette transformation du collège, cette interrogation sur les contenus et ces difficultés sur les choix de priorité, de hiérarchie, de mise en relation des différentes disciplines sont des questions qui se posent à l'heure actuelle en France.

Ce qui me parait important est de présenter de façon précise les questions, les enjeux, les difficultés. Il existe un certain nombre de solutions ; elles sont ce qu'elles sont. Elles naissent à mesure que l'on vit les difficultés. Il n'y a pas de solutions permanentes, stables et fiables une bonne fois pour toutes. C'est pour cela que je viens de poser beaucoup plus de questions que je n'ai donné de réponses, de signaler beaucoup plus de difficultés que je n'ai donné de pistes pour résoudre de ces difficultés.

L'évolution des coûts de l'éducation  Jean-Claude Eicher, IREDU

Je sais qu'en général les spécialistes de l'Education regardent les économistes avec beaucoup de soupçons. L'économiste, c'est l'affreux qui vient dire "vos projets sont formidables, mais combien cela coûte" pour trouver finalement que c'est beaucoup trop cher. Pour me dédouaner un peu, je dirais que je ne suis pas un économiste pur et dur. En effet, j'ai dirigé un IXJFM, celui de Bourgogne, dans les trois premières années de sa création.

Je voudrais parler des aspects économiques de l'évaluation. L'évaluation a démarré parce que les décideurs politiques, l'opinion publique, trouvaient que nos systèmes de formation ne marchaient pas bien. L'idée était que l'on dépensait trop d'argent, que l'on dépensait à tors et à travers, que l'on ne faisait rien d'intéressant et que cela ne servait à rien. Pour résumer, ils avaient le sentiment que le niveau baissait. Selon moi, ce ne sont pas de bonnes raisons, mais elles ont donné naissance à quelque chose qui est tout à fait positif : l'évaluation. Et on ne voit pas pourquoi le secteur de la formation et de l'enseignement devrait être mis à part et ne devrait pas rendre compte de la façon dont il utilise ses moyens. Cela peut l'aider aussi à réfléchir sur ce qu'il fait

Introduction

En introduction, je voudrais rappeler rapidement les grandes questions que l'on doit se poser :

  • savoir d'abord de quoi on parle lorsqu'il s'agit d'éducation ;
  •  ensuite savoir s'il y a de bonnes questions à poser et si oui lesquelles ;
  • enfin, savoir s'il y a de bonnes méthodes d'évaluation et d'autres qui sont moins bonnes ou franchement mauvaises.

De quoi parie-t-on lorsqu'il s'agît d'éducation ?

La réponse n'est pas facile, particulièrement pour les économistes, parce que l'on voit tout de suite la difficulté qu'il y a à définir ce que c'est que l'éducation. Lorsque l'économiste veut définir la production de voitures automobiles, il n'a pas tellement de difficultés pour définir l'objet de sa recherche. Quand û dit qu'il va travailler sur l'éducation, il doit se demander sur quoi il travaille. Parmi les multiples dimensions du phénomène Education, j'ai choisi d'en isoler deux qui sont des lignes de force importantes.

La notion d'activité et de processus

L'éducation est une activité, un processus qui engage différents moyens. Quand on prend ce point de vue, on se demande si cette activité, si ce processus fonctionne bien. On va donc être amené à mesurer des résultats et à s'interroger sur ces derniers. Par exemple : est-ce que les élèves apprennent quelque chose à l'école ? On essaye de voir si cette activité, si ce processus aboutit à des résultats en matière d'apprentissage des élèves. L'éducation est une activité qui a des objectifs multiples et ses objectifs posent encore plus de problèmes, surtout pour celui qui comme l'économiste veut essayer de mesurer les résultats, de quantifier. D'une part les objectifs sont en partie complémentaires et en partie concurrents si bien que lorsque l'on veut se demander si l'on a bien atteint l'objectif, on s'aperçoit que si l'on veut améliorer les résultats d'un côté, on est obligé, à moyens constants, de laisser se détériorer les résultats dans un autre domaine. D'autre part, il y a un problème qui va obliger l'économiste à mutiler fortement la réalité de l'éducation : certains de ces objectifs ne sont pas quantifiables. Je prendrai un exemple très simple ; même si l'on schématise énormément et si l'on affirme que les deux objectifs principaux de l'enseignement de base sont les apprentissages fondamentaux (la transmission des connaissances de base : apprendre à lire, à écrire et à compter) et la socialisation, il y a là les apprentissages de base pour lesquels on a maintenant des moyens de mesure. On sait évaluer le niveau des apprentissages. Mais pour la socialisation, c'est plus difficile. J'ai l'habitude de dire que si l'on considère qu'à la sortie de l'école, les jeunes n'ont qu'une idée c'est de mettre le feu aux bâtiments publics, on va dire que l'on a pas réalisé l'objectif de socialisation. En dehors de situations extrêmes de ce genre, qu'est-ce qui est capable de mesurer le degré de socialisation atteint ? Pour ma part, je m'en sens tout à fait incapable et je crois que personne n'est capable de le faire vraiment De ce fait, on va se centrer en général sur certains des objectifs et l'on va plus ou moins ignorer les autres. On va les citer pour mémoire au départ pour ensuite ne plus s'en occuper, parce que l'on ne sait pas comment les aborder.

Autre problème lorsque l'on aborde l'éducation comme un processus, c'est que les activités d'éducation peuvent être menées dans des cadres extrêmement différents. Il y a dans tous nos pays à l'heure actuelle, un cadre qui retient l'attention car il est cadre principal et parce qu'il a été beaucoup étudié, c'est l'école, le système scolaire formel. Mais à côté de cela, il y a ce qui se passe dans la famille, il y a ce qui passe, en particulier dans les pays en voie de développement, dans tout le non formel qui, peut-être par un phénomène de mode, est souvent à l'heure actuelle proposé comme une alternative à l'école. Cela me paraît peut-être aussi idiot que de dire qu'il faut envisager uniquement la formation à l'école, ou au contraire qu'il faut fermer toutes les écoles et de ne faire que du non formel. Cela ne me paraît pas beaucoup plus intelligent, mais il n'en demeure pas moins que c'est quelque chose qui se passe dans un cadre tout à fait différent dans des conditions tout à fait différentes et donc que l'on ne va pas pouvoir dire de façon générale quelque chose d'intéressant pour l'ensemble de ce que l'on appelle l'éducation.

L'approche systémique

L'autre façon d'aborder le problème de l'éducation, c'est justement de se centrer sur tout ce qui est un petit peu organisé, formalisé. On va essayer d'évaluer une organisation, un système c'est-à-dire un ensemble d'éléments qui sont en interaction et qui contribuent à la réalisation d'un objectif ou de plusieurs objectifs avec le problème que ces objectifs ne sont pas nécessairement cohérents et complémentaires. La question est de savoir à quel niveau on veut se situer. On va approcher les questions d'évaluation tout à fait différemment selon que l'on veuille considérer le système ou l'une de ses composantes (dans le cadre du système scolaire, par exemple, il s'agira du système Education Nationale ou d'un établissement ou d'une classe).

Quelles sont les bonnes questions à se poser lorsqu'on veut évaluer l'éducation ?

Il y a deux approches complètement différentes du problème même si elles sont complémentaires : l'approche normative et l'approche positive. En d'autres termes, soit on répond à la question en cherchant à savoir ce que doit faire le système ou une de ses composantes, soit on se dit que l'on observe ce qui existe et l'on regarde ce qu'il fait en essayant de voir s'il le fait plus ou moins bien. Que devrait produire le système de l'Education ? C'est l'aspect normatif. Qu'est-ce qu'il produit ? C'est l'aspect positif.

L'évaluation telle qu'elle est pratiquée en général par les économistes, procède de la deuxième option. On cherche à observer quelque chose qui existe, qui fonctionne et on essaye d'évaluer l'efficacité de son fonctionnement Mais on voit très bien que l'on ne peut pas se passer complètement de l'aspect normatif. Si par exemple, on observe deux systèmes scolaires ou deux établissements, et que l'on observe que les résultats des élèves y sont très différents, c'est déjà intéressant car on peut dire qu'il y en a un qui donne de meilleurs résultats que l'autre. Mais qu'est- ce qui nous dit que tous les deux ne sont pas mauvais. Pour arriver vraiment à évaluer, il faut donc que l'on ait en tête une norme. L'évaluation positive doit s'appuyer sur des normes.

Les méthodes d'évaluation

Est-ce qu'il y a une bonne méthode ou, ce qui est déjà moins contraignant, des bonnes méthodes en évaluation ? On débouche ici sur une querelle insoluble entre les quantitativistes et les qualitativistes. Schémaliquement, on trouve dans le clan des qualitativistes, les pédagogues, dans l'autre, les économistes. Les uns trouvent que les qualitativistes ont un discours trop général et les autres pensent que les quantitativistes ne donnent que des chiffres qui mutilent la réalité du domaine de l'éducation. Là, il n'y a pas à se ranger dans un clan ou dans l'autre, sauf si c'est pour faire de la recherche. On sait très bien que les deux sont complémentaires. Je voudrais, pour terminer cette introduction, mettre en lumière les particularités de l'approche de l'économiste.

Ce qui fait la particularité de l'approche de l'économiste en matière d'évaluation, c'est qu'il est obsédé par une notion centrale dans la discipline, celle de rareté. Le jour où il n'y aura plus de phénomène de rareté, il n'y aura plus besoin d'économistes. Le problème de l'économiste est de dire qu'il y a un tas de besoins, les besoins humains, qui sont infinis. Individuellement, ils sont satiables, mais quand il y en a un qui est satisfait, il y en a un autre qui apparaît. Il y a donc toujours des besoins à satisfaire, et les moyens pour les satisfaire, eux, sont limités. Il est donc essentiel de se demander comment il faut s'y prendre pour utiliser ses moyens, ses ressources qui sont rares afin de tendre vers les objectifs concédés.

La particularité de l'approche de l'économiste quand il parle d'évaluation, est qu'il ne se contente jamais de regarder quel est le niveau d'efficacité d'une action ou d'un processus (est-ce que les élèves apprennent bien ? Quel niveau ils apprennent ?). Il met toujours ces questions en rapport avec les moyens mis en oeuvre pour arriver à ce résultat. C'est-à-dire que là où généralement l'évaluation va se contenter de classer les univers observés par leurs résultats, l'économiste va les classer en fonction du rapport qui existe entre les moyens mis en oeuvre et les résultats obtenus. Par exemple, si l'on dit à un économiste que dans telle école les élèves apprennent plus que dans telle autre, alors que les caractéristiques des élèves sont les mêmes au départ, l'économiste va se demander quels sont les moyens utilisés dans les deux cas. S'il apprend que dans telle école, les acquisitions en français sont de 10 % supérieures à celles de l'autre école mais que cela coûte trois fois plus cher dans la première école, il estime que les 10% obtenus ne valent pas les moyens mis en oeuvre.

L'économiste considère que la meilleure solution est celle qui engage le moins de frais possible pour le résultat escompté. Il met donc en relation le résultat à atteindre et les moyens mis en oeuvre pour y parvenir. Il peut également se donner les moyens (contrainte budgétaire) et voit alors quelle organisation est susceptible d'apporter les résultats les plus élevés possibles. La notion de rareté est donc le coeur de l'approche économique. L'évaluation économique est toujours une évaluation coût-efficacité.

Problèmes de définition et de mesure

Je souhaite maintenant vous montrer brièvement comment l'économiste va évaluer les moyens, c'est-à-dire les coûts. C'est un des volets de l'évaluation économique. Evaluer uniquement les coûts, cela ne sert à rien. Par exemple, c'est intéressant d'observer que si l'on regarde les filières traditionnelles de l'enseignement supérieur, la France est l'un des pays développés du monde qui dépense le moins par étudiant. On peut crier victoire en déclarant que l'on fait des économies. Mais avant de crier victoire, il faut se demander si l'on fait aussi bien que les autres du point de vue des résultats. On n'observant que les coûts, on ne peut donc pas tirer de conclusions. Il y a deux points ici que je voulais développer. C'est d'une part les problèmes de définition et les problèmes de mesure que l'économiste va rencontrer, et d'autre part, le problème de la multiplicité des payeurs puisque l'éducation a cette particularité de ne pas être un bien marchand. Ce n'est pas un produit que celui qui achète paye (ou du moins pas en totalité). Il y a plusieurs payeurs, il y a donc nécessité, pour savoir où on en est, d'établir ce que l'on appelle un compte de l'éducation.

Le coût

Il faut faire un petit peu de philosophie de l'économie. Au départ et fondamentalement, la notion de coût que développent les économistes est une notion de sacrifice. Ce que cela vous coûte c'est ce que vous sacrifiez pour obtenir quelque chose, ce à quoi vous renoncez puisque vous avez des ressources limitées. Le coût, c'est la valeur que l'individu attache à ce à quoi il a renoncé. Comme nous vivons dans des économies marchandes, il va de soit de prendre des exemples marchands. On va dire que si j'achète une voiture, je vais renoncer à acheter telle autre chose, Le coût de la voiture, c'est la valeur que j'attachais à l'objet le plus attrayant pour moi et auquel j'ai renoncé. Derrière la somme d'argent, il y a donc une notion de sacrifice. Dans une société qui n'utiliserait par la monnaie, on aurait aussi un problème de coût. Même pour Robinson, le fait de prendre un bain de soleil au lieu d'aller abattre des noix de coco, cela a un coût : il aura moins de noix de coco pour pouvoir boire et manger. La notion de sacrifice est donc valable dans toutes les sociétés, quelles soient fortement marchandes et monétisées comme les nôtres ou dans des sociétés d'un autre type. Le coût dépend des opportunités, il va donc varier selon les situations. S'il n'y a pas d'alternatives, il n'y a pas de coût. Selon la situation de l'individu, le coût ne va donc pas être le même. Je vous donne deux exemples :

Q le cas d'un individu qui pourrait travailler et gagner sa vie au lieu d'aller à l'école. On suppose, si l'on est dans un pays développé, que l'on est au-delà de la scolarité obligatoire. Si ce n'est pas le cas, il n'a pas le droit de travailler au lieu d'aller à l'école. Il n'y a pas d'opportunité, il n'y a donc pas de coût. H n'y a pas ce que l'on appelle un manque à gagner. Après, il y ace que l'on aurait pu gagner qui fait partie du sacrifice puisque l'on a renoncé à avoir un revenu supplémentaire.

Le cas d'un système scolaire de type fiançais, ce qui est encore le cas dans la plupart des pays de l'Afrique francophone. Les salaires des enseignants sont payés au niveau central. Si on se place au niveau d'un établissement et si l'on essaye de regarder du point de vue du Chef d'Etablissement, quel est le coût qu'il encoure quand il veut fournir des services éducatifs ? Le coût des maîtres est égal à zéro. Le coût pour lui, c'est ce qui rentre dans son budget et c'est ce qu'il va devoir utiliser pour faire au mieux. Tandis que du point de vue du Ministère de l'Education, il est évident que le coût des maîtres rentre dans le coût général. Si on se place du point de vue beaucoup plus élevé de l'ensemble de la société, le problème se complique encore, car pour le Ministre de l'Education, le coût, c'est le montant du salaire qu'il verse. Pour l'ensemble de la société, ce n'est pas évident Ce n'est évident que si les salaires des maîtres sont ce que l'économiste appelle des salaires d'équilibre, de concurrence, c'est-à-dire ce qu'ils gagneraient si cela se négociait, sur un marché de concurrence, au plus offrant. Si les maîtres sont sous-payés, les salaires sous-estiment le coût réel en terme de sacrifice pour la collectivité. La collectivité a renoncé à utiliser des capacités rares qui sont les capacités des maîtres en les utilisant comme maîtres et en ne les utilisant pas pour faire autre chose. Cette renonciation peut être bien plus élevée que le salaire officiel

La dépense

La notion économique de coût ne doit jamais être confondue avec la notion de dépense. La dépense, c'est la partie du coût qui se traduit par un flux financier. Le coût peut être supérieur ou inférieur à ce flux. Î1 est supérieur s'il y a par exemple un manque à gagner qui s'ajoute à la dépense. Il est inférieur si l'on a reçu une subvention, par exemple. Quand un étudiant est boursier, le coût des études, pour lui, c'est ce qu'il dépense moins la bourse. En Afrique à l'heure actuelle, ce coût peut très bien être négatif. Il y a des pays d'Afrique où la bourse non seulement sert à entretenir l'étudiant mais une partie de sa famille. Très clairement ici, lorsque l'on raisonne en terme de coût, le coût des études supérieures pour l'étudiant est négatif puisque ce qu'il touche est supérieur à ce qu'il dépense.

Quand on gère une évaluation économique, on rencontre certaines difficultés. En effet, ce qui ne se traduit pas par un flux financier est bien plus difficile à mesurer. Le cas du manque à gagner est tout à fait typique. Le manque à gagner, c'est ce que l'on aurait pu gagner et que l'on a pas gagné ; donc cela n'existe pas. Et comment voulez-vous mesurer quelque chose qui n'existe pas ? Il faut mesurer par référence à quelque chose qui existe et donc, on dit que c'est ce que gagnent ceux qui sont semblables à l'individu mais qui n'ont pas continué leurs études que l'on regarde. Enfin, il y a un dernier problème qui est lié au rôle du temps dans l'économie. Certaines dépenses sont faites immédiatement pour assurer le fonctionnement et d'autres sont faites pour assurer ce que l'on appelle un investissement : construire un bâtiment par exemple. Le coût pour l'économiste, c'est la valeur des services qu'à rendu le bâtiment pendant une année donnée. Si vous prenez un bâtiment qui a été payé et mis en fonctionnement au cours d'une année donnée, si vous dites que pour cette année-là le coût de l'éducation comporte le coût du bâtiment, vous surestimez fortement le coût. Il faut répartir le coût sur le nombre d'années de vie de ce bâtiment. Ce qui complique les choses est qu'il y a un problème de dépréciation du futur, c'est-à-dire que pour un individu qui raisonne aujourd'hui, une même somme d'argent n'a pas la même valeur aujourd'hui et dans un an. Si vous lui donnez le choix, et s'il est rationnel, il choisira de prendre la somme immédiatement. Dans toutes les sociétés, il y a une raison évidente à ce comportement, quel que soit le type d'organisation sociale, c'est que dans un an, on est plus tout à fait sûr d'être encore là. C'est un problème dit d'escompte : il faut calculer des valeurs présentes. Combien cela vaut aujourd'hui ? Plus la somme dont on parle est loin dans le futur, moins elle vaut aujourd'hui. Il y a donc une difficulté pour savoir quel taux d'escompte utiliser.

Le coût unitaire

Le premier problème important lorsque l'on parle des définitions est le problème de mesure du coût unitaire. Qu'est-ce que l'économiste veut faire ? L'économiste veut savoir combien cela coûte, quel est le sacrifice que l'on fait pour produire telle chose. Ce qui l'intéresse est de voir comment ce coût évolue quand la quantité produite change. Ce qui l'intéresse, ce n'est pas le coût total (il dépend de l'objet, de la quantité produite), mais le coût par unité. Tant que le coût unitaire diminue, on a intérêt à produire plus. L'économiste s'intéresse donc à des coûts unitaires. Nous retombons ici sur le problème initialement posé dans l'introduction : "qu'est-ce que l'on produit ? Qu'est-ce que l'on va prendre comme unité ?" Chaque fois que l'on fait une action d'éducation, de formation, les objectifs que l'on poursuit sont multiples, en partie complémentaires, en partie concurrents. Par exemple, l'enseignement et la recherche à l'université. On sait bien que plus il y aura de la recherche, plus l'enseignement va être de bonne qualité, il y a donc une certaine complémentarité. Mais en même temps, du point de vue budgétaire, si vous dépensez mille francs pour créer des places de plus pour les étudiants, c'est mille francs que vous ne dépensez pas pour la recherche. Il y a aussi concurrence dans les utilisations. Ce qui complique, c'est quand il y a plusieurs productions. Comment mesure-t-on un coût unitaire puisque l'on produit en même temps les deux ?

Et puis, j'en reviens à l'exemple de la socialisation, il y a des choses que l'on produit et pour lesquelles on n' arrivera jamais à avoir une mesure. Comment mesurer un coût unitaire si l'on ne sait pas combien d'unités on produit ? Ceci nous amène à une question sur laquelle je reviendrais : le problème de l'élève pris comme une unité de référence. Souvent dans les statistiques que l'on a, on calcule un coût par élève et on en tire des conclusions. En fait, c'est quelque chose d'extrêmement dangereux. II faut revenir un peu au jargon de l'économiste : pour produire quelque chose, il laut combiner différents éléments. On a des matières premières, on a des heures de travail, on a des machines, on met tout cela ensemble, on a un processus de production puis on arrive au bout à créer tel type d'objet. Si on applique ce raisonnement à l'éducation, et même si on ne s'intéresse que à ce qui va se passer du côté des élèves, il faut prendre conscience que l'élève n'est pas le même quand il rentre et quand il sort d'un cycle de formation. Pour bien voir bien toutes les dimensions, prenons le premier cycle de l'enseignement secondaire : des élèves arrivent ; ils ont certaines caractéristiques. Ils ont déjà appris quelque chose. Donc dans le jargon de l'économiste, l'élève qui arrive est un produit déjà transformé et que l'on va transformer un peu plus pour le faire arriver à un autre niveau de connaissance. L'élève est à la fois un imput, un des éléments que l'on combine pour arriver à un résultat, et un output quand il ressort avec son diplôme ou ayant fait le cycle qu'on lui demandait de faire. En raisonnant en terme d'élève, on ne raisonne pas nécessairement en tenue d'unité produite. Pour que l'élève soit bien une unité produite, que l'on puisse l'assimiler à une unité produite, il faudrait des conditions bien précises. Il faudrait d'abord que l'on soit sûr que tous les élèves étaient semblables au départ et il faudrait que les processus que l'on compare soient les mêmes. Il est facile de montrer que l'on peut faire des erreurs extrêmement graves d'évaluation quand on compare des systèmes très différents. Par exemple, dans un système, on met moins de temps pour amener les élèves à tel niveau que dans un autre. Le coût parallèle et par an peut très bien être plus faible dans un système mais le résultat final peut être meilleur dans ce système car cela a duré moins longtemps. La conclusion est qu'au moins, lorsque l'on veut calculer un coût unitaire en éducation, et même si on se centre sur l'élève, il vaut mieux essayer de prendre l'élève qui sort, c'est-à-dire le diplômé.

L'approche micro-économique et l'approche macro-économique

Pour arriver à avoir une bonne évaluation des coûts en éducation, il faut utiliser deux méthodes complémentaires, ce que l'on appelle l'approche macro-économique, c'est-à-dire à partir des agrégats du sommet, le budget de l'éducation nationale et une approche micro-économique où l'on regarde à la base à partir de la classe ou de l'établissement.

Approche macro-économique

L'annuaire des statistiques de 1UNESCO qui nous donne des données sur la dépense ou au moins sur le coût est la source que l'on utilise. C'est une source macro-économique, c'est-à-dire que l'on part de données budgétaires, on garde les agrégats. Mais cette source là, pour faire une évaluation économique, est loin d'être parfaite. Les données budgétaires que nous avons présentent une multitude d'insuffisances pour une analyse économique.

D'abord, les catégories que l'on va trouver dans les données budgétaires sont des catégories comptables et non des catégories économiques. Dans l'optique comptable, une catégorisation est introduite entre dépense de fonctionnement et dépense en capital. Cela ne correspond pas à la distinction que les économistes considèrent comme très importante entre coûts fixes et coûts variables. Le coût fixe est un coût qui est donné une fois pour toutes quelle que soit la taille de i'opération ; le coût variable est un coût qui varie. La catégorie comptable ne recouvre pas la catégorie économique et rend l'analyse économique difficile. Un deuxième problème est celui du changement de couverture. L'histoire joue toujours un rôle dans le développement des systèmes éducatifs et donc les choses dont s'occupe le ou les ministères chargés de l'Education peuvent varier à travers le temps. On peut ne pas mesurer toujours la même chose. En France, par exemple, il y a eu des époques où des dépenses dites de Jeunesse et Sport étaient mélangées avec celles de l'Education Nationale, d'autre époque où elles ne l'étaient pas. Un autre exemple amusant, en 1977 pour l'élaboration des tableaux sur le coût de l'annuaire des statistiques de riJNESCO, la personne qui rassemblait les données pour la France s'est aperçue que les dépenses budgétaires pour l'Education avaient diminué d'une année sur l'autre de près de 20 %. Ce fait étant fort étonnant, il a donc essayé de connaître les raisons de cette diminution. Si le gouvernement fiançais avait décidé de baissé la dépense publique de l'éducation de près de 20 %, il y aurait eu des échos dans la presse, il y aurait eu des études dans la rue, etc. Il s'est alors aperçu que l'explication était toute simple : c'est que cette année là, on avait créé un Ministère des Universités et que le fonctionnaire qui avait rempli le questionnaire UNESCO au Ministère de l'Education Nationale n'avait pas tenu compte des crédits du Ministère des Universités puisqu'il n'en faisait pas partie.

Un troisième problème est que les données qui sont facilement disponibles sont celles contenues dans des budgets votés. Or tout le monde sait qu'un budget voté, c'est une prévision de dépenses et que ce qu'il nous faut est de savoir ce qui a vraiment été dépensé. En effet, dans certains pays d'Afrique par exemple, il y a parfois «ne différence sensible entre ce qui est inscrit au budget et ce qui est vraiment dépensé.

Quatrième problème lié à l'approche micro-économique : les sources globales ne peuvent pas nous renseigner sur les dépenses privées. Or pour des raisons techniques, il y a une différence entre l'année budgétaire et l'année scolaire. Si on est dans un pays où les effectifs changent beaucoup d'une année sur l'autre, si l'année scolaire ne recouvre pas l'année budgétaire, on peut faire des erreurs fortes en n'ayant pas la même période de mesure pour les dépenses et pour les effectifs pour arriver à un coût parallèle. Je dirais au passage que {'UNESCO ne facilite pas la vie à ce niveau là car il définit une année scolaire comme l'année pendant laquelle commence les enseignements. Et comme dans la grande majorité des pays où les enseignements commencent à l'autonome, pour 1UNESCO, l'aimée scolaire 96, c'est l'année qui va commencer en octobre 1996. On va donc avoir les crédits 1996 avec des effectifs surtout de 1997. Les comparaisons internationales posent des problèmes particuliers qui sont multiples parce que les définitions ne sont pas les mêmes d'un pays à l'autre. Qu'est-ce qu'on appelle le système scolaire ? Quand on descend plus bas, par exemple, qu'est-ce que l'on appelle l'enseignement supérieur ? Qu'est-ce qu'il faut comme unité monétaire de référence, si l'on veut avoir une évaluation monétaire ? Le dollar depuis une vingtaine d'année est une donnée dont le cours fluctue violemment. Si on prend cette monnaie comme unité de référence et que l'on calcule le coût en dollars par élèves, on a des changements tout à fait considérables et qui ne correspondent à rien. Par exemple, dans le début des années 80, si on calculait ce que l'on dépensait en franc constant par étudiant on constatait que ce coût n'avait pratiquement pas changé. Mais si on faisait le même rapport avec le dollar en unité de référence, on s'apercevait que nos dépenses par étudiant avaient diminué de moitié et avaient doublé en l'espace de cinq ans, tout simplement parce que le cours du dollar par rapport à celui du franc avait fluctué, dans cette période, dans des limites extrêmement importantes.

Approche micro-économique

Pour avoir une bonne évaluation, il faut aussi utiliser aussi une approche micro-économique. Quel est le principe ? Quand on prend cette approche, au lieu de partir du sommet, on part de la base c'est-à-dire que l'on part des unités de base et l'on procède, si on veut arriver à un total, par agrégation. On a le salaire d'un maître et on regarde combien il y a de maîtres dans tel établissement. On fait les multiplications et on arrive au total. C'est d'abord le seul moyen que l'on ait de mettre en lumière des inégalités qui existent à l'intérieur du système, des inégalités dans l'espace, par exemple, de voir si un élève coûte plus cher en zone rurale qu'en zone urbaine ou l'inverse, si cela coûte plus cher dans telle province que dans telle autre. Dans la plupart des pays d'Afrique à l'heure actuelle, on essaye de repérer ces inégalités car on n'avait jusqu'alors aucune idée de leur ampleur et des problèmes que cela pose.

Deuxièmement et de façon complémentaire, seules les données micro­économiques vont nous permettre d'évaluer avec précision l'impact d'une décision politique. Supposons un Ministre de l'Education qui a un peu plus d'argent une année donnée par rapport à l'année précédante. Il souhaite utiliser ce surplus afin de laisser son nom à une réforme. Pour cela, l'économiste va lui dire qu'il faut, si ce n'est pas dans un but purement électoral, essayer de déterminer les lieux où l'argent va être le mieux utiliser, c'est-à-dire là où il y aura le plus de résultats avec la même somme. Si le ministre estime que dans son pays, la scolarité primaire est encore loin d'être universelle, sa priorité sera de mettre des moyens pour créer de nouvelles places dans les écoles primaires. Or les besoins ne sont pas répartis de la même façon sur l'ensemble du territoire. En général, on observe que dans la capitale, à peu près tous les enfants sont scolarisés, tout du moins au début. Plus on va dans les zones rurales, moins ils sont scolarisés. En faisant une étude économique, on peut se rendre compte que dans les zones lointaines, cela coûte beaucoup plus cher de créer une classe parce que, par exemple, il y a peu d'élèves scolarisables dans un espace suffisamment réduit pour qu'ils puissent venir à la même école. Il va y avoir peu d'élèves par maître et donc le maître va coûter très cher par élève. Seule l'étude micro-économique va permettre de voir combien cela va coûter de créer les places supplémentaires parce qu'elles devront être créées à des endroits où cela coûte beaucoup plus cher. Tant que l'on n'a pas fait une évaluation économique sérieuse, le Ministre va raisonner au plus simple. Sa préoccupation sera de dire : "par élève, cela coûte mille francs, je veux scolariser mille élèves de plus, je mets un million de francs". L'évaluateur économiste va lui dire qu'étant donné la situation du pays, cela ne va pas lui coûter un mais deux millions parce que les endroits où il va devoir créer des places, coûtent beaucoup plus cher que le coût moyen observé aujourd'hui. Enfin, ce qui n'est pas négligeable, surtout dans les pays où les données que l'on a ne sont pas très fiables, l'approche micro-économique permet de vérifier la fiabilité des données macro-économiques. Si je reprends l'exemple du coût salarial, l'évaluation budgétaire dit combien on a dépensé pour les salaires. Avec une approche micro, on regarde en fait combien il y a de maîtres de chaque catégorie et comment ils sont répartis. On a ainsi le nombre de maîtres et par multiplication l'enveloppe budgétaire. Si le chiffre que l'on a est très différent du chiffre que Ton avait par l'autre méthode, on est amené à se poser des questions sur ce qui ne va pas. Ceci n'empêche pas qu'il puisse y avoir un autre type de problème, très fréquent en Afrique, c'est la différence forte qu'il peut y avoir entre le nombre de maîtres en activité et le nombre de postes budgétaires financés. Cela peut être une des causes de différenciation entre le résultat de l'approche macro-économique et le résultat de l'approche micro-économique. L'approche macro-économique va donner le nombre de postes budgétaires qui sont financés, l'approche micro­économique va dire combien de maîtres il y a dans les classes.

Les payeurs

L'Education n'étant pas un bien marchand, elle est finalement financée par différents groupes. L'avantage d'un bien marchand, c'est-à-dire d'un bien que l'on achète sur le marché dans un magasin, est que celui qui acquiert ce bien est celui qui le paye. Le prix correspondant a une liaison forte avec le coût de production du bien, coût qui inclue le profit du producteur. L'éducation malheureusement, n'appartient pas à cette catégorie de biens. A peu près dans tous les pays, on a décidé que cela ne serait pas une bonne solution que de faire payer le coût total de l'enseignement aux individus ou à leurs parents. Mais en fait, il y a toujours un nombre relativement élevé de payeurs. Il y a les payeurs publics et les payeurs privés. Il y a les représentants qui payent une partie au nom de la collectivité et il y a des individus (les bénéficiaires directs de l'Education ou leur famille).

Le Compte de l'Education

Quand on fait une évaluation en Education c'est que l'on estime qu'il y a un déséquilibre entre ce que l'on dépense et les résultats que l'on obtient Pour arriver à une telle conclusion, il faut se baser sur des chiffres concrets. Pour cela, on établit un compte de l'Education afin de déterminer qui paye quoi... On va donc mesurer des flux financiers.

Les grandes catégories de ce compte de l'Education, qui est un document comptable, vont être extraites du budget. On va regarder les dépenses de

fonctionnement, c'est-à-dire généralement les salaires, puis on examinera le reste. En lace des dépenses de fonctionnement, on va regarder les dépenses d'investissement

II faut bien si l'on veut avoir un document comptable partir de définitions rigoureuses. Afin de définir une action d'éducation, on va se centrer sur les organismes qui ont pour fonction unique ou au moins principale de fournir des services éducatifs. On définit alors un secteur de production composé par les unités qui fournissent directement des services d'enseignement ou éventuellement qui fournissent des services nécessaires mais ayant un caractère un peu annexe comme la restauration ou l'hébergement, ou encore la documentation pédagogique.

Optique du financement

A partir de là, le compte de l'Education va utiliser l'optique du financement dans laquelle son objectif va être essentiellement de voir qui paye quoi c'est- à-dire qui finance l'enseignement primaire et qui finance le fonctionnement de l'enseignement primaire. Ce qui est intéressant, c'est de voir que, dans un pays comme la France, il y a une intervention forte de l'Etat et des communes pour l'enseignement primaire. En ce qui concerne le fonctionnement, l'Etat est prédominant puisque c'est lui qui paye le salaire des maîtres. L'optique du financement va nous obliger à avoir une nomenclature, distinguant les financeurs publics des financeurs privés.

Les financeurs publics

Dans les financeurs publics, il y a plusieurs niveaux :

  •  Le Ministère de l'Education Nationale
  • Les autres ministères ou administrations centrales qui financent l'Education (mis à part le Ministère de l'Education Nationale
  •  Les collectivités territoriales. Tout dépend alors de l'organisation de chaque pays. Dans le cas de la France à l'heure actuelle, il faut regarder 3 niveaux : les régions, les départements et les communes parce qu'elles ont chacune un rôle précis assigné par la loi ou qu'elles ont pris à leur compte.

Même si on ne veut connaître que le financement public, qui est important dans la plupart des pays, il faut prendre en compte six catégories :

  •  les Ministères de l'Education Nationale
  •  autres Ministères
  •  autres administrations centrales
  •  régions
  • départements
  • communes

Mais chaque pays doit établir sou compte en fonction de son organisation administrative et politique.

Les financeurs privés

Du côté privé, il y a évidemment les première intéressés, c'est-à-dire ce que l'on appelle en comptabilité nationale les ménages (les étudiants eux-mêmes ou leur famille). Il y a aussi un deuxième participant qui joue un rôle dans la formation continue et professionnelle : les entreprises. Un troisième groupe, plus ou moins important dans certains pays, est représenté par les mécènes, c'est-à-dire les individus qui ont de l'intérêt pour l'Education et qui sont prêts à donner de l'argent. Il manque ici une catégorie qu'il faut inclure lorsque l'on parle des pays en développement, c'est l'aide extérieure. Elle peut être publique ou privée, mais en général, elle est essentiellement publique. Elle va alors rentrer dans les financements publics.

Financeur initial/ financeur final

Un problème important à souligner et qui doit être mis en lumière dans le compte de l'Education, c'est que celui qui fait la dépense n'est pas toujours celui qui supporte le sacrifice. Ceci est dû au fait que certains payeurs reçoivent des subventions qui leur permettent de couvrir tout ou partie de leurs dépenses. Si on veut savoir qui supporte le sacrifice, il faut distinguer ce que l'on appelle dans la comptabilité le financeur initial et le financeur final. Le financeur final est celui qui fait la dépense. Le financeur initial est celui qui a vraiment fait le sacrifice, par exemple, celui qui donne une subvention à un payeur. Il peut donc y avoir des différences non négligeables, d'où les comptes par financeur final et par financeur initial.

Optique de production

Le compte de l'Education qui s'intéresse à un secteur de production, va donc présenter des données dans une optique dite de production. Il y aura donc une liaison avec le type d'activité. Dans le secteur qui nous intéresse on va prendre le cœur c'est-à-dire les activités d'enseignement. Graviteront autour ce que l'on appelle des activités annexes avec une sous-distinction nécessaire : ce qui est fait en interne et en externe. Par exemple, on va avoir les dépenses des familles en matière de livres (dépense externe), la restauration ou l'hébergement (dépense interne).

Le compte de l'Education dans le temps

Il y a deux grosses difficultés lorsque l'on veut élaborer un compte de l'Education et le maintenir à travers le temps :

  • difficulté que l'on a à identifier et à mesurer avec précision les dépenses qui sont faites par les acteurs dont ce n'est pas l'activité centrale. Tant que l'on travaille sur le Ministère de l'Education Nationale, il n'y a pas de problèmes, mais dès que l'on veut savoir combien les familles dépensent pour l'éducation, c'est beaucoup plus difficile. Les évaluations dans ce domaine vont donc être plus ou moins fiable.
  • problème de nomenclature parce que le compte de l'Education, par nature, s'élabore progressivement. La difficulté est de partir de quelque chose de simple et de compliquer progressivement sans faire perdre la comparabiJité. Ce qu'il faut essayer d'éviter, c'est d'avoir un compte pour une année donnée qui ne peut être comparé avec celui d'une autre année. Il faut donc développer le compte de l'Education sans perdre de vue des éléments essentiels qui ont la même définition à travers le temps.
 

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