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Les dangers de la mondialisation de l’éducation

Article écrit par Etienne Verne

Il y a près de 35 ans, je publiais avec Ivan Illich « Imprisoned in the Global Classroom(1) ». Les mots de « mondialisation » ou de «globalisation» ne faisaient pas encore partie du langage courant. Depuis, leur usage s’est généralisé et la salle de classe « globale » n’a fait que grossir jusqu’à occuper l’essentiel de la sphère de l’éducation. Le projet de Comenius (1592-1670) : omnibus omnia omnino docendi  s‘achève avec l’éducation et la formation tout au long de la vie dispensée selon le modèle scolaire qu’il avait construit dans sa Dcidactica Magna (1632).

Ico Pour qu’on ne s’y trompe pas : il n’y était pas question de remettre en cause l’éducation. L’éducation est et reste cet invariant social dont toutes les sociétés ont besoin pour assurer l’assimilation ou l’intégration de leurs membres, pour se reproduire et construire leur avenir sur l’héritage et la mémoire de leur passé. Il n’y était pas davantage question de remettre en cause l’ « école » ou « les écoles », ces configurations particulières au service de communautés locales qui ont été inventées très tôt, bien avant Comenius, au moins dans nos sociétés, pour assurer une partie de la « transmission », - le passage d’un point à un autre, l’accès des nouveaux venus à ce qui les a précédés  -, enseigner ce que nous savons du sens de la vie humaine, et faciliter aussi quelques apprentissages, en particulier l’apprentissage des disciplines et des techniques intellectuelles.

Il y était question  de l’éducation en tant qu’elle est perçue et vécue comme un besoin humain fondamental et permanent d’accès à la culture et à la vie. Il y était question de la scolarisation et de l’incapacité du système scolaire à répondre à ce besoin. Il y était indiqué que nous vivions d’un paradigme indiscutable et d’un mythe  universellement partagé :  l’idée que l’éducation était incontournable si l’on voulait, au niveau individuel devenir quelqu’un d’utile dans la société, obtenir un emploi et gagner de l’argent , et au niveau collectif développer nos sociétés, produire des richesses, innover et faire de la croissance. Sans se soucier que le terme éducation tel qu’il est utilisé aujourd’hui en soit venu à signifier un préalable obligé et obligatoire pour accéder à toute activité humaine individuelle profitable et socialement utile. Sans se soucier outre mesure que l’éducation soit devenue ce que l’institution scolaire produit et une dimension de l’existence distincte de toutes les autres dimensions.  Dans la mouvance des travaux d’Ivan Illich sur la critique des institutions en général, et de la scolarisation de la société en particulier, il y était annoncé que l’extension de l’éducation à toute la vie ne pouvait que prolonger le paradigme scolaire et consolider la scolarisation de nos sociétés. Il avait suffi ensuite de montrer que l’extension de la scolarisation à tous les âges de la vie ne pouvait que se couler dans les formes de la scolarisation(2). Cette même analyse pourrait être reprise aujourd’hui. Elle servirait à montrer quels sont les dangers de la mondialisation de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

La déscolarisation de la société

C’est  peu dire que la déscolarisation de la société est encore moins aujourd’hui qu’hier à l’ordre du jour. Ivan Illich s’était attaché très tôt à faire ce qu’il appelait une « phénoménologie de la scolarisation ». La scolarisation était  décrite par l’obligation faite à la jeune génération d’assimiler des programmes administrés par une bureaucratie centrale, distribués selon une progression linéaire et graduée, progression ponctuée de barrières, de niveaux et de droits de passage, dispensés par un corps de professionnels disposant d’un monopole radical.

Pourquoi faudrait-il en finir avec l'institution scolaire, avec cet outillage éducatif dont les sociétés industrielles se sont dotées ? Parce qu'on y diffuse le message que seule l’éducation scolaire a de la valeur, cette conviction justifiant qu’elle soit obligatoire. Parce qu’on y apprend à confondre enseigner et apprendre, - seuls méritent d’y être appris les programmes qu’on vous a préparés  -, et  à dévaloriser les autres activités dépourvues de jure de valeur éducative. Parce qu’on y acquiert la croyance que l'enseignement consiste à s'élever de classe en classe, que le diplôme est synonyme de compétence, que savoir utiliser la langue enseignée par l'école est la seule façon de pouvoir dire des choses propres et inédites, que l'expérience acquise par chacun ne prend de valeur que si elle fait l'objet d'un badge validé par une autorité ad hoc, que ne mérite d'être enseigné obligatoirement à tous que ce que décide une administration bureaucratique des savoirs, que l'enseignement est l'étalon de la valeur des nations et la marque de leur développement, etc.. Bref, parce que "l'école nuit à l'éducation".

L'éducation revue par le système scolaire n'est plus une valeur. Elle exclue les valeurs vernaculaires. Elle accompagne la disparition des cultures de subsistance. Elle n'a pas pour autant de valeur d'usage. Elle devient  une valeur d'échange pour obtenir un emploi et un salaire. Elle est un service produit de manière industrielle pour répondre à des besoins fabriqués et standardisés sous forme de biens et de services produits en série selon des modèles conçus par des spécialistes. Pour Illich, le système scolaire n'est que le paradigme de toutes les autres institutions produisant des services. Il a montré "combien une déscolarisation de la société serait profitable à l'éducation publique", combien il importe de "créer des institutions au service des interactions personnelles, créatrices et autonomes et de permettre l'apparition de valeurs qui ne puissent être soumises aux règles des technocrates", combien il urge de "mettre en place les conditions  nécessaires à l'apparition d'une ère nouvelle où la technologie sera mise au service d'une société plus simple, plus transparente, de sorte que tous les hommes puissent découvrir ce qui les entoure et se servir des outils qui, aujourd'hui, façonnent leurs propres vies(3)".

En panne d’alternative à la scolarisation

Le constat : nous sommes en panne d’alternative à la scolarisation. La réponse aux problèmes d’éducation : l’accumulation des réformes et  la fuite en avant, toujours plus de la même chose diffusée de la même façon partout à toujours plus de monde et tout au long de la vie même si les effets enregistrés, les résultats obtenus et les problèmes engendrés restent globalement les mêmes. Réformer les modalités de la scolarisation et l’étendre tout au long de la vie. Pour ceux qui y échappent encore, les trajectoires à suivre et les solutions à adopter sont toutes tracées.

Nous sommes dans une situation bloquée : la scolarisation ne donne pas les résultats escomptés, scolarisons davantage et plus longtemps ! Nous n’arrêtons pas de dénoncer les avatars de la scolarisation tout en étant assuré que seule la scolarisation pourra y remédier. Nous n’arrêtons pas

de constater  les insuffisances et les échecs du système scolaire, mais nous ne voyons pas de salut en dehors de ce système. Nous faisons réforme sur réforme, et c’est encore des réformes que l’on propose pour remédier à celles qui n’ont pas marché. C’est la stratégie de la fuite en avant : toujours plus de scolarisation partout pour tous tout au long de la vie. Malgré les constats, répétés, nous persistons à croire que la scolarisation va permettre l’intégration sociale, favoriser la socialisation, assurer l’égalité des chances et porter l’idéal démocratique ; que la sécurité sociale dépend de  la réussite scolaire. ; que les diplômes garantissent un emploi ; que la formation continue est la clé de la sécurité d’emploi ; etc.

L’autre face de l’impuissance des politiques publiques : l’incapacité à penser les questions d’éducation en dehors de la scolarisation. La demande sociale pour des écoles prestigieuses et chères n’a jamais été aussi forte et générale. Ceux qui sont les plus critiques, les plus sévères, sont aussi ceux qui en redemandent, ou, - dit de manière moins triviale -, ceux qui vont écrire des textes flamboyants sur les vertus et les bienfaits de l’éducation sachant que l’éducation pour eux se confond avec les grandeurs de l’école et du système scolaire. Le ministère de l’« instruction publique » d’hier s’affiche depuis maintenant bien longtemps comme celui de l’« éducation nationale ».  On s’interroge sur l’impact de l’éducation à vie sur le « nursing ». Des écoles maternelles prestigieuses et huppées organisent des concours d’entrée pour des bambins de 3 ans qui sont soumis à des tests et à des « entretiens » en plusieurs langues, épreuves préparées en amont par des parents attentifs à choisir les établissements supérieurs auxquels leurs enfants ne peuvent qu’être destinés 15 ou 20 ans plus tard.

On a cru pouvoir se débarrasser de la « déscolarisation de la société » en avançant qu’elle menait à la destruction des écoles ! Crime de lèse majesté. La déscolarisation de la société n’est pas une société sans école. Ce n’est pas l’école qui est visée, mais la scolarisation, le système scolaire, le mythe qui le porte et les rituels qui l’accompagnent. Il ne laisse d’ailleurs aucune chance à celles qui ne voudraient être que des écoles laissant à leurs usagers le soin de décider du visage qu’ils souhaiteraient lui donner : sanctuaire, école ouverte sur la vie, lieu de « loisir », bibliothèque ou autres.

La scolarisation à vie

On a beau remplacer le mot de scolarisation par celui d’éducation, qualifiée de « permanente »,  faire suivre celui d’apprentissage par l’expression « tout au long de la vie », ou qualifier la formation de « continue », on dissimule mal  que les formes tangibles, les modes d’organisation et de gouvernance , les administrations, les bureaucraties, les normes, les règles, les rituels, les représentations sociales … restent formés sur l’image de la scolarisation. Personne ne peut s’opposer à la nécessité d’avoir une approche globale de l’éducation. Il est difficile de ne pas adhérer  à un nécessaire apprentissage tout au long de la vie, d’autant plus que l’énoncé ne désigne rien d’autre qu’un simple constat,  un invariant biologique : tout le monde apprend et apprend tout le temps,  hors altération biologique.  Sauf que ces substitutions sémantiques cachent mal ce sur quoi elles débouchent : la promotion du modèle scolaire, la prolongation et l’extension de la scolarité, le fétichisme des diplômes, l’addiction aux concours d’entrée, etc.  Par exemple, l’élaboration par des experts de programmes standards ; la définition bureaucratique de « l’école de base » ; le choix des compétences-clés dont les entreprises ont besoin ; la promotion de tous types d’évaluation et de notation ; la capitalisation de certifications ; le prestige social défini sur la base du nombre d’années d’études, et le nom des établissements ou des filières fréquentés, etc. Pour faciliter le tout et brouiller les pistes, les promoteurs et publicistes ont pourtant le souci et l’élégance de ne pas laisser le monopole à la seule forme scolaire et n’oublient jamais de mentionner d’autres formes ou  d’autres ressources : apprentissages informels, non formels, communautés de pratique, ateliers de formation, enseignement à distance, réseaux sociaux, informations numérisées accessibles partout et pour tous... Certes, on ne nous ressort plus « l’école hors les murs » et encore moins « les écoles parallèles » ou les « écoles libres », mais on s’y essaie. Pour nous ramener toujours et encore  à  la scolarisation et à ses  normes « globales ». Il y va de l’entretien du mythe.

La dévalorisation de l’expérience et des valeurs communes

Sur cette capacité à tout ramener aux normes de la scolarisation, une simple illustration : l’invention de la « validation des acquis de l’expérience », ou lorsque l’expérience humaine est mesurée par des professionnels patentés à l’aune des normes de l’éducation nouvelle et transformée en unités de valeur donnant droit d’accès à des cursus ou à des morceaux de diplôme. L’expérience humaine, y compris professionnelle, a pourtant une tout autre signification que de servir de monnaie d’échange. Peut-on comprendre une pareille invention en dehors d’une économie monétarisée triomphante ?

Plus largement, il faudrait s’interroger sur l’importance prise par la formation professionnelle. Une partie de la formation initiale y a déjà perdu son âme. La formation continue y est presque entièrement dédiée. La recherche et la mise en place de formations utiles est au cœur du mythe de la scolarisation, et donc de la demande sociale. L’éducation est individuellement et socialement  utile si elle débouche sur un métier, vite devenu un emploi, et, le plus souvent, un poste. A partir de là, on peut enseigner à longueur d’année aux meilleurs esprits et à tous les autres des « matières » qui les couperont définitivement de l’accès à la culture. Comment simplement pourrait-on ouvrir la discussion sur ce dogme : la formation doit préparer à un métier ?

Parce que l’essentiel des risques courus est là : après nous avoir coupé des cultures vernaculaires nous livrer à la seule culture marchande, instrumentalisée et solvable. Après la formation initiale, Il  est grave que l’éducation et la formation tout au long de la vie servent de vecteur au triomphe de la « barbarie »(4), la barbarie de ceux qui ont été pris dans les filets de l’éducation pour pouvoir gagner leur vie en s’imprégnant de savoirs et en acquérant des compétences qui les séparent de la vie, c’est-à-dire de la culture. Ils sont loin les « cercles de culture » où les membres d’une communauté apprenaient à lire leur environnement et les situations qu’ils vivent pour pouvoir les transformer(5).  L’inculture générale, l’incapacité de la science et de la technique à faire culture, sont les  principales menaces qui pèsent sur ce qu’est devenue l’éducation scolarisée(6).

La dévastation de la diversité culturelle

Dans ce contexte, la « mondialisation » organisée des principales activités humaines : l’éducation, la santé, le commerce , la gouvernance publique, etc. ne fait que couvrir cette stratégie globale qui a pris le relai du « capitalisme » pour mieux répondre, - et mieux répandre -,  sa propre logique : la manipulation des besoins , besoins inventés et imposés, dont nos sociétés ont de plus en plus « besoin », et de plus en plus souvent pour corriger ou tenter de corriger les dégâts que la satisfaction des besoins précédents a occasionnés,  tout en justifiant dans le même mouvement la prolongation de son mode d’existence.

La « déconstruction » des valeurs qui  portent la scolarisation à vie, le foisonnement des innovations, des initiatives et des expérimentations toutes plus imaginatives et généreuses les unes que les autres et porteuses de véritables « métamorphoses » sont toutes au fur et à mesure absorbées et digérées  et réintégrées dans le système sans parvenir à la déséquilibrer. Ainsi du marché de l’éducation. Comme pour les autres marchés, il faut au marché de l’éducation une « consommation de masse ». La mondialisation de l’éducation peut y aider. Elle ne sera pas menacée tant que le consommateur restera assuré que la formation est la voie d’accès à la martingale : apprentissage, compétences, diplômes, emplois, argent. Elle ne sera pas menacée tant que les surscolarisés, les déscolarisés, les diplômés vont tous continuer à courir après un emploi ; l’emploi  courir après la croissance ; la croissance courir après la puissance financière. Le point dur du débat public est sans doute là : exiger encore plus de croissance pour sauver ce que la croissance nous a fait perdre. C’est encore ce que demande à l’éducation à vie ceux qui en ont besoin pour développer l’innovation et la recherche,  les progrès techniques et les marchés qui vont avec. Constater que cette logique  ne marche pas et épuise, que cette croissance n’est pas le développement rêvé, n’enlève rien ni aux certitudes de la masse des croyants, ni à l’inertie et à la récurrence des  politiques publiques.

Ainsi de la « gouvernance mondiale » souhaitée et organisée pas à pas, y compris pour l’éducation.  L’impuissance des politiques locales et régionales à régler les dysfonctionnements majeurs des systèmes de formation, a fortiori à interroger les valeurs qui portent ces fonctions, la dépossession progressive des leviers d’action qui leur donnaient quelque crédibilité, conduit les mêmes acteurs à faire supporter  par une instance supérieure les mêmes  politiques dont il n’y a pas de raison de penser qu’elles ne produiront pas les mêmes effets. L’appauvrissement du processus démocratique qui accompagne cette mondialisation va de pair avec l’expropriation de nos propres valeurs. C’est la cas, par exemple, lorsqu’on joue sur la confusion entre « mondialisation » et « accès à l’universel ».  « La dégradation de la diversité culturelle par l’organisation transnationale de flux monétaires n’est pas une loi naturelle mais le résultat de la cupidité(7) ». Comment vouloir la globalisation et ne pas tomber dans des processus irréversibles qui conduisent à nous désapproprier de nous-mêmes ?

On aura compris que l’évocation des dangers courus ne se limite pas  à la critique des seuls « dysfonctionnements » du système, à  la seule contre-productivité des institutions de la société qui a industrialisé les besoins et les services, à sa seule rationalité instrumentale et à son efficacité,  dysfonctionnements ou ratés  dont on peut toujours espérer qu’ils pourraient être corrigés par la fuite en avant : toujours plus de la même chose. Les dangers portés par la scolarisation et son prolongement à vie, comme les dangers liés à l’ensemble des « outils » des industriels du bien-être, - et le mot « danger » est faible – sont plus profondément liés aux valeurs que cette extension détruit irrémédiablement.

La mondialisation de l’éducation : des étudiants et des salariés interchangeables  occupant des établissements et des centres de formation comparables et compatibles, soumis aux mêmes règles et aux mêmes standards, évalués selon les mêmes normes,  obtenant des diplômes et des qualifications « compatibles », suivant les mêmes programmes administrés par une bureaucratie centrale  sous couvert d’une gouvernance mondiale, de réseaux constitués et  de coopérations interrégionales, et contraints  de consommer des services éducatifs  sous peine de perdre leur compétitivité. Le but : entrer encore plus avant et survivre  dans cet âge  scolaire où l’on s’occupe de plus en plus longtemps pour notre plus grand bien de nous éduquer, c’est-à-dire de nous préparer à une vie artificielle destructrice de sens et de valeur, de nous désapproprier toujours  un peu plus du souci de s’occuper de nous-mêmes en toute autonomie, de nous priver de la possibilité de se faire nous-mêmes et de créer avec d’autres notre propre environnement(8).

Etienne Verne, Vice Président du CEPEC International

Publié dans l' "Actualité de la Formation Permanente", n° 222-223 – Juin 2010

1. Ivan Illich, Etienne Verne, Imprisoned in the Global Classroom, 1976, Londres : Writers and Readers Publ. Coop.,  Paperback, 1981. Ivan Illich et Etienne Verne, “Le piège de l’école à vie”, in Le Monde de l’Education, n° 2, janvier 1975, pp.11-14.

2. H. Dauber, E. Verne, L’école à perpétuité, éd. du Seuil, 1977 (éd. allemande et italienne).

3. Toutes ces citations sont extraites de Ivan Illich : Une société sans école, Seuil, 1971. Le titre original du livre publié d’abord en anglais et en espagnol est : Deschooling Society, la déscolarisation de la société. On voit combien l’affichage du titre français a pu desservir auprès des lecteurs français l’accès à la pensée d’Illich. Il est vrai aussi que le seul usage qui soit fait aujourd’hui du mot de “déscolarisation” n’aide pas davantage.

4. Cf. Michel Henry, La barbarie, Grasset, 1987.

5. Cf. Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, Maspero, 1974.

6. Cf. J.P. Dupuy, La marque du sacré, Carnets Nord, 2009.

7. Ivan Illich, Dans le miroir du passé, Descartes et Cie, 1992, p. 83.

 

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